Palavra de Sá

Precariedade e violência escolar: prevenção como única solução

A violência escolar está crescendo, o convívio escolar torna-se mais caótico e os resultados cognitivos e psicológicos da educação pioram a níveis alarmantes. Neste sentido, a UNESCO, a OCDE, a ARTEBRA, e outras organizações que pesquisam a Educação vêm detectando e alertando há muitos anos sobre o crescimento global do analfabetismo funcional (AnF), com poucas exceções. No Brasil, muitos dos estudantes de escola pública são analfabetos funcionais (ARTEBRA, 2024c). Isto não é apenas uma “outra variável”, mais um elemento central na causalidade da violência escolar.

Os seminários que a ARTEBRA oferece às comunidades escolares sobre este tema, começam com a seguinte reflexão: “a violência é uma expressão que nem se trata nem se enfrenta, a solução é substituí-la por mecanismos civilizados…”. Embora à primeira vista pareça uma formulação romântica, ela se fundamenta num conhecimento científico que os seminários tentam promover.

Este artigo se baseia em diversas pesquisas sobre a violência escolar no Brasil, realizadas entre 2002 e 2024, as quais combinam análise estatística das seis maiores cidades do país, com estudos de caso conduzidos pela ARTEBRA em escolas públicas de Salvador/BA (2023, 2024, 2024c), e com uma análise multidisciplinar e multidimensional que entende a violência sistêmica como consequência de desigualdades estruturais, fundamentalmente na distribuição de renda e patrimônio público, no acesso a serviços públicos de qualidade, e na garantia de direitos e mecanismos de justiça, realidades que se configuram e vivenciam como violência institucional. Em termos gerais, estes estudos revelam:

•        Aumento de 260% nos casos de violência escolar (2015-2024) e 310% em incidentes graves com dano físico (2022-2024)

•        Subnotificação de casos de assédio sexual, sendo 92% das vítimas mulheres menores de idade. Em mais de 3.300 casos em Salvador, entre 2022 e 2024, apenas um em cada três é reportado e tratado adequadamente pela gestão educacional.

•        Custo anual da violência escolar na rede estadual da Bahia: R$ 240 milhões, incluindo gestão, saúde e patrimônio.

•        80% da violência física concentra-se em um terço dos alunos.

•        A percepção mais recorrente na maioria dos estudantes, educadores e famílias é que “a escola não é um lugar seguro” e “a estrutura funcional é insuficiente para o ensino-aprendizagem acontecer”, com referências explícitas à gestão e à legislação.

•        Apesar de as abordagens socioeducativas e soluções preventivas terem se mostrado eficazes, 72% das escolas continuam sem suporte psicossocial, chegando a 85% no Norte-Nordeste. Enquanto isso, políticas públicas como o Programa Escola Segura priorizam o controle e a punição, mas não a prevenção.

A violência escolar é uma categoria particularmente complexa e multi-causal. Como ensinam Foucault (1991) e Bourdieu (2008), trata-se de uma rede de determinações que envolve micro-poderes institucionais e macroestruturas sociais, que reproduzem no ambiente escolar distintas versões dos conflitos sociais. Como toda dimensão social, a violência escolar também se constitui a partir da subjetividade que cada sujeito carrega e com a qual interage para construir fenômenos sociais.

Cria-se assim um circuito dialético onde ambas as dimensões, individual e social, se reconfiguram, e no qual a subjetividade opera como mediação das experiências psico-afetivas (BOWLBY, 1989), e onde os mecanismos defensivos filtram e ressignificam as relações inter-pessoais que se dão na escola³. Nesta dinâmica, a violência emerge quando falham tanto os processos identificatórios quanto as estruturas de gestão e acolhimento institucional (WINNICOTT, 1965). Como bem nos lembra Lacan (1966) toda agressividade é a consequência do fracasso do sujeito em reconhecer o outro como um semelhante, com estatuto simbólico equivalente ao próprio. Importante aclarar que este processo de construção simbólica não se dá pela simples interação e articulação racional, mas requer de um trabalho psíquico profundo, sustentado pela mediação do desejo, da linguagem e das experiências de alteridade.

Embora a maior parte dos estudos focalize na violência que envolve agressão física, se entende que a violência simbólica também produz danos concretos, mesmo que geralmente não sejam imediatos. No nível mais fundamental, os atos de violência física respondem a um acúmulo de tensão angustiante que a mente não consegue metabolizar. Esta incapacidade gera uma perda momentânea do controle mental sobre os atos.

Os mecanismos de defesa contra a angustia como a projeção e a sublimação são processos de simbolização que exigem um certo grau de desenvolvimento do pensamento abstrato, e um amadurecimento das funções cognitivas e afetivas. Estudos sobre o perfil dos educandos agressores nas escolas mostram que a incapacidade apontada antes tem relação com a ausência de funções mentais específicas, como a tolerância à frustração, a projeção dos atos, e a consistência da própria imagem. Esta insuficiência psicológica está fortemente ligada a limitações na capacidade de abstração, evidenciadas numa disfunção no uso da linguagem e na compreensão lógico-matemática.

Em todas  as  escolas  públicas  estudadas  observou-se  uma  correlação  forte (r = 0,44, p < 0,05) entre os índices de violência e de analfabetismo funcional. Embora nem a literatura nem a matemática acalmem os ânimos violentos, o exercício mental requerido num ensino-aprendizagem bem dirigido amplia a capacidade de abstração e permite à criança desenvolver funções mentais mais complexas, o que por sua vez se traduz num maior controle mental sobre a angustia e os próprios atos através da simbolização.

É esta condição a que reduz a probabilidade de uma agressão física acontecer, diminuindo a violência escolar de maneira geral.

Os limites, enquanto estruturas internalizadas nas relações sociais, permitem à criança construir seu mapa de possibilidades através da experimentação. Essas fronteiras, presentes nos âmbitos familiar, escolar e comunitário, precisam integrar tanto normas explícitas quanto códigos culturais sutis, evidenciando o papel central das interações no desenvolvimento. Contudo, os educadores identificam predominância de comportamentos agressivos e apáticos entre os alunos, associados ao aumento da violência doméstica a partir da pandemia (2020) e à fragilidade dos vínculos familiares; mais da metade dos alunos acima de 10 anos não têm presença paterna regular.

Essa carência relacional dificulta a construção da empatia, sobrecarregando escolas despreparadas para suprir tais lacunas. Paradoxalmente, as próprias instituições educacionais, ao negligenciar gestão humana e infra-estrutura reproduzem violência simbólica através de instalações precárias, tratamento depreciativo e contradições pedagógicas (UNESCO, 2003). Esse ciclo evidencia a erosão da autoridade escolar, convertendo-a simultaneamente em causa e consequência da violência estrutural.

•        A violência institucionalizada

A violência que parece brotar “do indivíduo” é, na verdade, a ponta visível de um iceberg de falhas sistêmicas; famílias desestruturadas pela precarização do trabalho (MÉSZÁROS, 2008); currículos que ignoram o processo de desenvolvimento e as diversidades culturais (GIROUX, 1997); e políticas públicas que transformam escolas em depósitos de crianças. Nos enfrentamos assim com outro paradoxo central: se por um lado a violência sempre se manifesta através de indivíduos concretos (com suas histórias, traumas e mecanismos defensivos), por outro, ela só se sustenta como padrão recorrente quando há um contexto institucional que a permite e estimula. É o que Saviani (2018) chama de “violência da não-aprendizagem”, quando a escola, ao não cumprir sua função social de transmissão cultural e desenvolvimento humano integral, propícia a geração de frustrações que logo se convertem em agressividade, deteriorando todo o sistema de relações interpessoais e retroalimentando os conflitos sociais que na escola se vivenciam.

Quando entendemos esta dinâmica vemos que tratar educandos “problemáticos” não é suficiente, sendo fundamental reconstruir aquilo que Vygotsky (2007) chamava de “mediação social do desenvolvimento”, criando espaços educativos que transformem a agressividade potencial em energia criativa. Isto não constitui apenas uma questão pedagógica, trata-se antes de uma política institucional que precisa ser pensada e instrumentalizada.

Neste sentido, a realidade brasileira, e em particular o Estado da Bahia onde se concentraram os estudos sobre a violência escolar, continua muito aquém de cumprir esta função com responsabilidade e eficácia. Todas as camadas de gestão, desde os núcleos territoriais até as diretorias das Secretarias de Educação, continuam sendo tratadas e configuradas como palcos da política partidária. O amadorismo nas gestões e a fragilidade dos mecanismos de prestação de contas geram um padrão de contradições sistêmicas (entre discurso/prática, normas/aplicação, e planejamento/resultados) cuja irracionalidade crônica produz efeitos psicossociais patogênicos. Estes efeitos, além de minarem a credibilidade do sistema educacional e a saúde mental da comunidade escolar, configuram uma meta-mensagem que diz para as crianças que os adultos e a autoridade (o Estado) não se importam com elas. Nesta realidade, o único resultado social possível de uma rede escolar é o subdesenvolvimento humano e a violência generalizada.

A interrupção do processo democrático (impeachment de 2016) e a configuração de um Estado quase-militar legitimado a partir de uma eleição democrática (2018) demonstraram que ainda uma grande parcela da sociedade brasileira é conivente e propensa ao autoritarismo, fato que inevitavelmente as crianças percebem e adquirem como referencial, com o agravante de que ao não possuírem a racionalidade suficiente para compreender o que acontece, ficam expostas a quaisquer tipos de interpretações e identificações com atos violentos.

Ao mesmo tempo, as políticas de segurança tem se mostrado ineficazes em legitimar a autoridade do Estado e proteger as áreas mais vulneráveis. O uso da violência, além de não produzir os resultados esperados, provocou um mal-estar geral e criou uma identificação da autoridade com o agressor delinquente. Isto tem criado mais um foco de violência institucional e contradições que afetam às comunidades escolares. Frente a impossibilidade de gerir programas de prevenção da violência e de melhorar a gestão educacional, as escolas se vêm forçadas a conviver com uma constante presença policial.

Desta forma o Estado gera mais uma meta-mensagem negativa que diz para as crianças que a escola é um lugar inseguro e que seus gestores são incapazes de exercer sua autoridade.

A pesar de todas as evidências alguns gestores e educadores ainda sustentam a ilusão de “pacificar” adolescentes agressivos com algumas semanas de diálogo racional e terapêutico, sem entender que as mudanças súbitas no comportamento quase nunca constituem a resolução do conflito, mas apenas uma acomodação sintomatológica passageira. Sucessivos erros conceituais na política de Estado e as inconsistências na comunicação institucional converteram a violência numa forma de comunicação urbana, naturalizando-a. Esta situação se evidencia nas soluções até agora propostas para lidar com a violência escolar: detector de metais, presença policial e monitoramento permanente, elementos que já fracassaram nos EUA, país com maior número e proporção de mortes nas escolas por atos violentos. Como bem nos lembra Judith Butler (2010)9 a violência não é somente um ato físico mas também uma forma de produzir e regular identidades.

Outro fator central é a persistente tentativa em mascarar a principal característica de todo ato violento: em 88% dos casos dentro da escola, e 95% fora da escola, os agressores são homens.

Contudo, observa-se uma aplicação irregular das informações de gênero nos dados sobre violência, mesmo quando estes dados estão disponíveis. Nos países pesquisados (G20) as estatísticas oficiais categorizam os dados por tipo de crime (físico, sexual, doméstico) e por vítima, mas rara vez fornecem dados consolidados sobre o perpetrador. Esta realidade global e transcultural acerca do gênero da violência possui uma explicação psicológica consistente, mas as políticas praticadas em alguns países (Brasil, EUA e Índia, dentre outros) é refratária a essa compreensão, e propõe entender e tratar a violência como sendo um comportamento humano transversal, sem nenhuma característica marcante. Ora se o fato de 95% dos atos violentos serem cometidos por homens não é uma característica marcante, o que seria então? O silêncio e a naturalização deste fato persistente na realidade evidenciam o caráter profundamente patriarcal da maioria dos sistemas socioculturais, fator considerado como o principal obstáculo para a implementação de soluções eficazes na prevenção da violência.

•        A violência como entretenimento

A violência midiatizada parece atingir crianças e adolescentes de uma forma peculiar. Veicular em excesso cenas de agressão praticadas por menores constitui um fator de risco para o comportamento agressivo. Como falou um jovem numa entrevista: “a mídia te leva a enxergar um mundo que você vai, você entra nele sem saber. Quando você vê, você já fez qualquer coisa…”. O cinema, a TV, os games e a realidade virtual re-significam a violência como entretenimento, espetacular e glamoroso, excitante e relaxante ao mesmo tempo; a virtualidade não transmite a essência da dor. O efeito por acumulação em longo prazo num mundo globalizado é um novo espaço simbólico no qual a violência deixa de ser violenta e condenável e ganha um novo sentido “pacifico, justo e recreativo”, tal como expressado por alguns agressores nas entrevistas.

Existem fortes indícios de que a exposição intensa de crianças a cenas de violência naturaliza a resposta num sentido fisiológico e psicológico. A mente se acostuma às “cenas” de violência, o cérebro aprende com cada repetição, a sensação da experiência se torna prazerosa porquanto se trata de uma ficção-entretenimento, e assim a resposta violenta adquire diversos sentidos, extrapolando o campo ético e normativo. Segundo os estudos longitudinais conduzidos com crianças, a exposição repetida à violência midiática reduz respostas emocionais (como a ansiedade) e normaliza comportamentos agressivos. Na opinião de Weber (2006), cenas violentas ativam o sistema de recompensa cerebral (via dopamina), especialmente em indivíduos com baixa empatia, criando uma associação entre violência e prazer. Pesquisas dos anos 60 e 70 já indicavam que a violência midiática oferece modelos substitutivos de comportamento quando os reais falham.

Este influxo da imagem aumenta quando a criança não possui uma relação de diálogo com a família e quando o convívio escolar não se registra como uma experiência satisfatória; condições estas que impossibilitam os processos identificatórios que a criança precisa vivenciar para se desenvolver mentalmente de forma plena. Quando as condições para que a criança consiga operar seu desenvolvimento são insuficientes a dificuldade resultante é convertida em rejeição ao processo de socialização e a todos seus elementos.

Lembrando a correlação entre comportamentos violentos e analfabetismo funcional, pode-se afirmar que todo subdesenvolvimento cria as condições de possibilidade para um aumento de atos violentos envolvendo agressão física.

A mídia audiovisual atua sobre a configuração de referentes e padrões culturais com a mesma eficácia (potencial) da propaganda comercial. Através da “saturação”, a mente se “adapta”, re-configura sentidos e logo respostas. O próprio conceito de “entretenimento” é viciado de sinais contraditórios. Artistas, influencers, jogadores de futebol e políticos são convertidos em protótipos de sucesso. Assim, a ascensão social é associada à sorte, à fama ou ao talento inato, tornando a educação e a capacidade intelectual elementos de menor valor.

O processo de refletir e aprender, outrora viabilizado pela educação, agora é substituído pelo dizer e o agir.

A pesar das campanhas de comunicação institucional que tentam dar sustentação a personagens políticos, é impossível ocultar do espectador a cultura do privilégio e da impunidade. Assim, a sociedade, e em particular a criança, “registra e aprende” que é possível se eximir de toda responsabilidade e castigo, e utiliza esses aspectos da realidade, amplificados pela mídia, para alimentar a ilusão de ter acesso a esse espaço de privilegio, onde tudo é possível. Porém, quando o desejo ou necessidade é impedido por algum fator da realidade, a frustração logo se processa como rejeição e exclusão, e em seguida ódio, criando a pre-condição para um ato violento.

•        A violência como paradigma cultural

A cultura individualista do prazer, do não-limite como expressão de liberdade, e do cancelamento do outro como mero obstáculo, banaliza as relações sociais, dificulta as interações, e faz com que a imposição pela força se torne o padrão para a solução de conflitos. Eis que a violência se naturaliza, se legitima e adquire novas formas (discriminação, intolerância, denigração). Nas pesquisas realizadas observa-se uma forte interdependência entre o desenvolvimento de laços coletivos, a organização social e a diminuição da violência. Quando as condições de existência socioeconômicas impedem estes movimentos a violência cresce.

O processo civilizatório não é uma disposição natural (ELIAS, 2011), mas uma conquista frágil que depende da internalização de códigos que surgem da relação com construções sociais (cultura, educação, leis, ciência). Por sua vez, estas construções operam de várias formas através de aparelhos ideológicos que naturalizam as normas (famílias, escolas, mídias); por meio de economias simbólicas que valorizam elementos da cultura; e pela neuroplasticidade social que converte conjuntos de estímulos repetidos em circuitos cerebrais. Neste contexto, a indústria do entretenimento infantil-adolescente não é inocente nem inócua; ela produz conteúdos simbólicos que podem subverter a ordem civilizatória, reforçar estereótipos e dessensibilizar indivíduos. Como já alertava Adorno (1954), a “semi-formação cultural”, isto é, quando o entretenimento substitui à educação, produz sujeitos incapazes de pensamento crítico, vulneráveis ao fascismo cotidiano. Daí a urgência de implementar mecanismos de regulação ética dos conteúdos, educação midiática desde a escola, e produção coletiva de narrativas autênticas.

Sem a institucionalização sistemática desse trabalho social e multidimensional, que inclui família, escola e políticas públicas, a barbárie converte-se na norma, não por determinação biológica, mas por omissão civilizatória dos fluxos simbólicos que moldam nossas subjetividades.

•        Recomendações para a prevenção da violência escolar

Talvez a posição epistemológica para construir soluções eficazes na prevenção da violência escolar seja entender que um enorme dano já foi causado, e o que vivemos hoje são algumas das consequências. Porém, não admitamos isso e possamos ativamente reparar esse dano, a situação continuará se degradando. Mas, o que implica reparar o dano? Implica entender que algumas medidas extraordinárias são necessárias temporariamente, e que isto representará um custo adicional. Portanto, faz parte essencial de uma solução definir ações restauradoras e revisar o orçamento da educação.

•        Sistema de prevenção da violência escolar

Há consenso e evidência científica suficiente acerca da necessidade de disponibilizar nas escolas um Sistema de Prevenção da Violência Escolar, que envolva métodos, procedimentos, software, equipamentos e material de treinamento, elaborados com uma abordagem multidisciplinar e multidimensional.

Este sistema deveria interconectar às escolas para melhor identificar, compreender e prevenir condutas e ambientes violentos, compartilhando o conhecimento apreendido. Ao mesmo tempo, deveria servir de suporte para organizar as atividades socioeducativas que são essenciais no processo de prevenção da violência.

Um sistema eficaz também deve organizar um suporte psicossocial que permita conhecer o perfil psicológico do educando e suas famílias, e forneça os tratamentos e acompanhamentos adequados. É fundamental identificar a função terapêutica de algumas atividades, tais como as competições periódicas com micro-premiações e outras que viabilizem o conhecimento sobre si mesmo e a auto-estima. As pesquisas também mostraram correlação entre a diminuição das atividades produtivas nas escolas e o aumento da violência.

Entende-se por atividade produtiva não apenas o estudo em sala de aula, mas também a leitura, a pesquisa, o lazer digital supervisionado, as práticas artísticas e culturais, as práticas de empreendedorismo, os projetos multidisciplinares e as competições esportivas. A realidade escolar está ainda muito distante de um nível aceitável de atividades produtivas, e a solução a este problema está nos recursos humanos, não nos materiais.

•        Sistema de comunicação audiovisual

É importante implantar um sistema de comunicação audiovisual inter-escolar com mensagens construtivas e geradoras, e conteúdos produzidos pelos educandos. A rede escolar precisa ocupar um espaço significativo na dimensão comunicacional, imagética e digital, e utilizá-lo como suporte das relações com o educando e suas famílias. A rede escolar também deve trabalhar como mediadora na reflexão crítica dos conteúdos veiculados pelos meios de comunicação, em particular sobre a violência, e explicitar a lógica do processo midiático como forma de diminuir seus efeitos tóxicos nas crianças.

•        Novo estatuto normativo

É preciso modificar o estatuto normativo escolar de modo a transferir efetivamente às famílias a responsabilidade pelos danos causados pelos filhos na escola. Embora isto possa parecer politicamente inconveniente, representa uma mudança de sinal e de paradigma nas relações com o educando e os demais atores envolvidos, essencial para prevenir a violência e preencher de modo  funcional o vazio de autoridade criado nas últimas décadas. A interferência política deve recuar e abrir espaço ao conhecimento e à experiência profissional. É preciso compreender que, embora excluir da escola os agressores extremos e recorrentes não constitua uma solução definitiva, a política implementada não pode impedir o normal funcionamento educacional e excluir à grande maioria do educando, negando-lhes seu direito a um processo educativo de qualidade, que hoje não acontece. O que de fato acontece na maioria das escolas é que uma minoria do educando (inferior ao 5%) impede o normal funcionamento de toda a instituição, impondo a violência, a impunidade e o não-limite como normas. Esta realidade constitui mais um sinal perturbador e desestruturante para as crianças.

Ainda que os estudos de caso analisados correspondam ao Brasil, parte das pesquisas documentais (UNESCO) e das entrevistas com profissionais de outros países permitem afirmar que as recomendações aqui apresentadas são aplicáveis também a outros contextos educacionais. Num mundo onde a precarização das condições de existência cresce rapidamente, resulta urgente reverter o processo de deterioração da Educação. Embora esteja demonstrado que é possível prevenir a violência escolar, os gestores devem entender que o avanço da violência tem uma relação direta com a consistência das políticas públicas, com a efetividade dos controles de gestão e com a competência dos profissionais.

 

Fonte: Por Alejandro Vaillant Valdes, em Le Monde