Educação:
o nó estrutural do magistério no Brasil
O
Brasil universalizou o acesso à escola ao longo das últimas décadas,
especialmente a partir da expansão do ensino fundamental nos anos 1990. Mas não
universalizou o direito efetivo à aprendizagem. Construiu-se um sistema
formalmente abrangente, porém estruturalmente desigual em resultados,
permanência escolar e trajetórias pós-escolares.
Quase
todas as crianças entram na escola. Saem, entretanto, para destinos
profundamente distintos. O paradoxo é persistente: mais escolarização convive
com desigualdade extrema, frustração social e corrosão da promessa
meritocrática.
Desde a
Constituição de 1988, a educação ocupa um lugar central no discurso
democrático. Esse reconhecimento, porém, não se converteu em uma arquitetura
institucional capaz de tratar a desigualdade educacional como um problema
sistêmico. Consolidou-se uma sucessão de políticas fragmentadas, que
administram a desigualdade, mas não a enfrentam. Os mecanismos de reprodução
social descritos pela sociologia da educação seguem operando quase intactos.
O
diagnóstico é conhecido. A transformação, reiteradamente adiada.
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O nó estrutural do magistério
Nenhuma
reforma educacional profunda ocorreu sem enfrentar as condições materiais,
profissionais e simbólicas dos professores. No Brasil, esse é o núcleo duro do
bloqueio reformista.
A
formação inicial é fragmentada. A formação continuada é episódica. As carreiras
são instáveis. A remuneração é incompatível com a centralidade social da
função. As condições de trabalho favorecem o adoecimento e a evasão
profissional.
Exige-se
da escola que absorva problemas sociais crescentes mantendo o magistério em
condição estrutural de precariedade.
As
experiências internacionais mostram o contrário. Na Finlândia, a valorização
docente foi o ponto de partida, não a consequência. Na Coreia do Sul, políticas
de equalização caminharam em conjunto com a construção de um corpo docente
profissionalizado e socialmente prestigiado. Não há equidade educacional sem um
pacto explícito com os professores.
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Desigualdade territorial e material
A
desigualdade educacional brasileira é também territorial. As condições de
funcionamento das escolas variam drasticamente entre regiões, centros urbanos e
periferias, áreas urbanas e rurais. Infraestrutura precária, ausência de
bibliotecas e laboratórios, conectividade limitada e problemas básicos de
saneamento ainda são realidade em milhares de escolas.
Falar
em equidade sem enfrentar essas assimetrias materiais esvazia o próprio
conceito. Países que reduziram desigualdades combinaram financiamento
redistributivo com padrões nacionais mínimos de infraestrutura escolar. No
Brasil, a persistência dessas disparidades revela menos escassez de recursos e
mais ausência de prioridade política continuada.
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A fratura entre público e privado
Há
ainda uma contradição estrutural raramente enfrentada: a segmentação entre
redes públicas e privadas. Enquanto os grupos de maior renda recorrem
majoritariamente ao ensino privado, a escola pública tende a ser percebida como
política “para os outros”.
Essa
clivagem corrói a base social da escola pública. Onde as classes médias se
retiram do sistema, enfraquece-se a pressão política por qualidade,
financiamento e proteção institucional. Reformas orientadas à equidade exigem,
em algum grau, a preservação da escola pública como referência compartilhada.
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Plataformas, dados e soberania cognitiva
A
escola deixou de ser o principal ambiente de circulação do saber. Crianças e
jovens vivem imersos em plataformas, redes, algoritmos e sistemas de
recomendação. Torna-se incontornável ampliar a conectividade educacional, mas
com infraestrutura pública robusta e capacidade soberana de gestão de dados
educacionais.
Sem um
projeto educacional explícito, a tecnologia tende a amplificar desigualdades
pré-existentes. Ao mesmo tempo, a incapacidade de formar competências críticas
sustenta circuitos de desinformação, negacionismo científico e erosão
democrática. Nesse contexto, a educação passa a operar também como política de
soberania cognitiva.
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Política de longo curso
O
Estado brasileiro produziu diagnósticos corretos. O Plano Nacional de Educação
identificou com clareza a valorização docente, o financiamento e a desigualdade
territorial como eixos centrais.
Seu
problema não foi a ausência de diretrizes, mas a falta de instrumentos
políticos capazes de sustentá-las ao longo do tempo. Sem coordenação federativa
robusta, financiamento previsível e capacidade institucional de correção de
rumos, o PNE operou mais como referência normativa do que como força
organizadora.
Reformas
educacionais profundas são intergeracionais. Um horizonte plausível exige
tratar a educação como política de Estado de longo curso, por exemplo, com uma
perspectiva que se estenda de 2027 a 2050.
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Escolha civilizatória
A
relevância das eleições de 2026 ultrapassa a de uma simples disputa eleitoral.
Elas representam a escolha entre reconstruir um pacto democrático baseado em
ciência, educação e fortalecimento institucional e aprofundar trajetórias de
desmonte, obscurantismo e negacionismo.
A
educação não é uma política setorial. É escolha civilizatória.
Sem
enfrentar simultaneamente o pacto docente, a desigualdade territorial e a
fragmentação social do sistema, o Brasil continuará adiando sua revolução
educacional – e, com ela, a possibilidade de uma democracia socialmente
sustentável.
Fonte:
Por Celso Pinto de Melo, em Outras Palavras
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