Palavra de Sá

Clãs acadêmicos e cerceamento ideológico

Há uma crise que parece permanente nas universidades brasileiras. Para Darcy Ribeiro (1969), esta crise é de ordem conjuntural, política, estrutural, intelectual e ideológica. Como já abordado em artigo anterior, no Brasil, a universidade foi criada tardiamente. Foi, assim, também tardia a mobilização estudantil que exigiu uma reforma universitária no país, a qual somente ocorreu um pouco antes do golpe militar de 1964.

No momento em que escrevia Darcy Ribeiro, o conjuntural estava associado às transformações que ocorriam na sociedade brasileira, principalmente na base industrial. Hoje, poderíamos dizer que é conjuntural na medida em que há também uma mudança no projeto civilizatório e, ainda, que a lógica neoliberal atinge as universidades e adequa os cursos a uma lógica extremamente mercantil. A atualidade do texto de Darcy Ribeiro é surpreendente:

Nas nações historicamente atrasadas, os sintomas desta crise conjuntural surgem como efeitos reflexos, entre os quais sobressai o de desafiar suas universidades – que fracassaram na tarefa de absorver, aplicar e difundir o saber humano atingido nas últimas décadas – a realizar a missão quase impraticável de autossuperar suas deficiências para dominar um saber novo que se amplia cada vez mais, ou ver aumentar progressivamente sua defasagem histórica em relação às nações adiantadas (RIBEIRO, 1969, p. 8).

Ainda segundo este autor, a crise se expressava também como uma crise política, já que no seu interior conflituavam projetos distintos de sociedade e de universidade: de um lado os “que a desejam conservadoras e disciplinadas”; de outro, os que “aspiram a vê-las renovadoras e até mesmo revolucionárias” (ibidem, p. 8).

A questão que nos colocamos atualmente é: seria válido falar hoje em crise política, no sentido de que haja claramente uma disputa entre dois projetos de universidade e de sociedade? Neste aspecto, ao que parece, para além do discurso, não há efetivo debate; e tampouco uma clara disputa por um projeto de universidade e, por conseguinte, por um projeto de sociedade. A crise política e também ideológica, que atinge igualmente a “esquerda”, está inserida nas disputas internas da universidade. Como não temos com clareza um projeto de país, também não temos um projeto bem delineado de universidade.

Aqui, vale a pena retornar a Anísio Teixeira, que ao analisar o escopo do ensino superior no Brasil, traça um perfil dessa universidade desde sua origem até 1969. À época, a reforma universitária buscava democratizar este espaço, assegurando a plena liberdade de ensino e abolindo a vitaliciedade de cátedra; ressalta-se que, na reforma de base, além da reforma universitária, constavam a reforma eleitoral, a reforma tributária e a reforma agrária. Nenhuma delas, significava a passagem para o socialismo; pelo contrário, estavam nos marcos do capitalismo, mas buscando maior autonomia (MONIZ BANDEIRA, 1978).

<><> Limitações da reforma universitária brasileira

Sobre a reforma universitária, Anísio Teixeira (1989) retrata de forma clara o que pulsou o desejo da reforma naquele momento. Para ele, refletia dois problemas oriundos da expansão universitária – realizada por meio da aglomeração de escolas isoladas e pós-graduações voltadas à pesquisa e estudos avançados. O primeiro problema resulta da “integração” dessas múltiplas escolas “especiais e isoladas”, com grave duplicação de equipamentos e do professorado; para resolver isto, foram criados decretos-lei para a reestruturação da universidade.

O segundo problema diz respeito à necessidade de uma reforma para que a “missão de pesquisa, de estudos profundos e avançados” fosse alcançada e, desta forma, para se construir “a cultura brasileira e fazer marchar o conhecimento humano” (TEIXEIRA, 1989, s/p).

A reforma, na concepção de Anísio Teixeira, é reivindicada no país desde a fundação da universidade, o que se inicia somente nos anos 1960 – e exigia (exige) uma outra estrutura que não fosse um aglomerado de cursos: “missão que não tinha nem podia ter com suas escolas de tempo parcial e professores de tempo parcial e sem outro preparo que o autodidático, de que apenas se excetuou a escola de Medicina, a qual, a despeito das condições gerais, logrou fazer-se escola de saber experimental. A reforma do ensino superior brasileiro, reforma que o país está a solicitar desde 1920, e que agora se inicia, é a dessa introdução do espírito, do método e do programa de pesquisa, graças ao qual a universidade se irá fazer o centro de estudos para o professor, tanto, se não mais, do que para os alunos, e não apenas simples escolas de ensino para a transmissão do saber existente”.

Porém, uma reforma universitária que pudesse cumprir sua “missão de pesquisa, de estudos profundos”, com o intuito de construir a cultura brasileira, se realizou? Voltemos à questão que nos colocamos no início: a universidade socialmente referenciada se baseia em qual projeto político?

Se a falta de um projeto nacional claro afetou a construção da universidade no Brasil, o que queremos aqui ressaltar é que continua a afetar. Decerto, houve avanços, pelo menos em duas frentes: no alargamento e, de certa forma, democratização (ou antes “des-elitização”), o que permitiu que as classes populares, por meio inclusive de cotas, pudessem adentrar a universidade (negros, indígenas, alunos de escola pública), como apresentado a seguir; e ainda na expansão numérica do número de campi universitários nas últimas duas décadas. Mas, a questão central – a saber, da realização de uma universidade que pensasse as grandes questões nacionais – não é o matizador dos debates de hoje em dia.

Na pauta da proposta que se apresenta no I Seminário Nacional da Reforma Universitária, em 1961, de acordo com Renan Aguiar (2017) aparecem: a) questões pontuais na estrutura do ensino superior, como os exames de admissão e do currículo; b) maior participação discente nas decisões da universidade; c) o debate sobre as cátedras vitalícias e a função da universidade. Contudo, a reforma que se concretizou não se fez pelo debate interno e pela busca do consenso, mas por atos legislativos e ações coercitivas, dentre as quais estavam: a supressão das cátedras, a implantação de departamentos e o estabelecimento de um sistema de órgãos de coordenação e controle das universidades – superior à diretoria e à congregação –, sob a supervisão dos conselhos universitários (TEIXEIRA, 1989).

Embora tenham sido feitas de forma fragmentária e não democrática, tais mudanças foram respostas importantes a uma estrutura hierarquizada e distante do conjunto da comunidade acadêmica. Não obstante, a discussão sobre reforma universitária e seu necessário aprofundamento continua central, dados os recorrentes problemas que ainda maculam a universidade pública brasileira – a que aqui nos atemos.

<><> Autocensura e restrição intelectual

Se a queda da cátedra e o ingresso de professores por meio de concurso público democratizaram o processo de composição de quadros docentes, a forma como ainda se dão os concursos não oferece suficiente transparência e equidade. Pelo contrário – ainda que pouco se trate do tema –, o coleguismo, o corporativismo ainda estão presentes nas universidades.

Sobre este problema, como é exposto por Max Weber (1989), o processo de admissão de um professor ocorrido em Berlim, que se tornou um escândalo devido à prática de favorecimento, traz elementos para pensarmos o que se cunhou como “liberdade de cátedra”. Conforme o autor, a liberdade acadêmica está “nitidamente limitada pelo perfilhamento de certas opiniões que são politicamente aceitáveis em círculos da corte e em salões e, além disso, pela manifestação de determinado mínimo de conformidade com a opinião eclesiástica, ou, pelo menos um fac-símile disso” (1989, p. 63).

A liberdade de cátedra, que ainda sobrevive nas universidades públicas, enfrenta um outro tipo de cerceamento, que aqui, denominamos de “autocensura”, em um universo no qual tende a predominar o “pensamento único”. E vale notar que, até mesmo em searas progressistas, a disputa ideológica e teórica tende a dar lugar a discursos autoritários e pós-modernos – focados em particularismos; supostamente imparciais, igualitaristas, mas com práticas, muitas vezes, agressivas que chegam a “cancelar” aqueles que ousam destoar ou requerer perspectivas universais.

A esse respeito, recordemos a acertada advertência de Milton Santos (1997), ao afirmar que nas condições materiais de um mundo globalizado – focado antes na produtividade, no desenvolvimento particular de disciplinas fragmentadas, que na busca por um entendimento amplo que possa servir para se interpretar o mundo e transformar seus rumos –, “o número de intelectuais verdadeiros diminuiu”: “Se não cuidamos de interpretá-las corretamente, as condições materiais do mundo contemporâneo podem terminar por nos associar a um pensamento acorrentado. […] Ser intelectual é exercer diariamente rebeldia contra conceitos assentados tornados respeitáveis, mas falsos. É, também, aceitar o papel de criador e propagador do desassossego e o papel de produtor do escândalo, se necessário. […] Ser intelectual hoje, na fase da globalização, encontra dificuldades oferecidas pela própria definição do que, atualmente, é conhecimento. Neste momento da história e do mundo, o papel do conhecimento como força produtiva direta acaba por atrapalhar o trabalho e complicar o papel do intelectual, ameaçado todos os dias de corrupção. O intelectual deve se premunir contra os riscos de instrumentalização do seu trabalho. Essa instrumentalização se dá pelo mercado, pela militância, pela política, pelo público, pela mídia, pela carreira” (SANTOS, 1997, p. 17-19).

Conforme analisa Milton Santos neste seu ensaio, por um lado o mercado tenta impor aos docentes suas “lógicas externas”, pautadas em “interesses menores”, e para tanto conta com a “instrumentalização pelo público”, isto é, pela mídia que “produz manchetes” atraentes àqueles que querem visibilidade “fácil”.

De outro lado há a instrumentalização “pela carreira”, dado o excesso de exigências burocráticas que tende a reduzir “jovens promissores” a “carreiristas” – frisando aqui que, se a hierarquia é necessária, o “carreirismo é abominável”, tendo como resultado “a raridade do pensamento crítico” que caracteriza as universidades contemporâneas. Deste modo, em um mundo como o atual, “confusamente interpretado” – pondera –, em que os acadêmicos têm tanto “apego a chavões, às meias verdades, sobretudo quando lhes falta um enfoque totalizante”, a questão que o autor coloca é: “como encontrar o novo”?

E, mais especificamente, voltando-se para nossa realidade nacional marcada por certa cordialidade – que por vezes obstaculiza a crítica –, Milton Santos nos deixa a seguinte questão sobre as possibilidades de transformação: “Como fazê-lo no Brasil, onde a vida intelectual ainda está organizada em torno de clubes, de clãs e do enturmamento, sendo às vezes mais útil passar as noites em reuniões sociais com os colegas que mandam, do que queimar as pestanas, como antigamente se dizia, em frente dos livros” (SANTOS, 1997, p. 20).

<><> Clãs acadêmicos e cerceamento ideológico

Efetivamente, este “enturmamento” de que fala Milton Santos se faz possível, em parte, devido ao esquema por demais personalizado que prevalece nos concursos públicos universitários, o que não favorece uma razoável avaliação de conhecimento – especialmente se tivermos em vista uma reflexão ampliada sobre a questão nacional.

Grosso modo, tais exames consistem, como já dito, em processos pouco transparentes, com critérios pouco definidos, nos quais uma pequena banca de professores, sujeita a um forte comando local, julga os candidatos (postados diante de si) que pleiteiam um posto de trabalho (ao lado dos que comandam o próprio processo). Com isto, é evidente que tal julgamento fica à mercê de avaliações demasiado pessoais, de particularismos próprios dos grupos de poder locais – os “clãs”, nas palavras de Milton Santos –, de forma que os aspectos subjetivos porventura têm mais peso do que os objetivos.

Mantendo-se a necessária autonomia universitária, uma possível solução para esse problema apresentado – que poderia tornar os concursos acadêmicos mais equânimes, refinando por conseguinte a democratização e qualidade da universidade (que aqui buscamos pensar) –, seria a organização de exames ampliados, em nível talvez nacional ou estadual, menos sujeitos portanto às subjetividades dos poderes locais.

Com isto, ficariam reduzidas nos concursos as possibilidades de clubismo, de “enturmamento”, e haveria menos espaço para cerceamentos ideológicos, já que, em um modelo assim, os avaliadores não travariam um contato tão pessoal e direto com os avaliados (a serem posteriormente alocados de acordo com classificação e demanda). Certamente, tais mudanças – que mexeriam no cerne de arraigados micropoderes – ainda se veem distantes, e exigem estudos aprofundados para que possam ser implementadas com qualidade.

Contudo, para tanto, é preciso estudar a fundo o problema, é preciso falar desse tema espinhoso sobre o qual já não se pode calar. E como defende Milton Santos (1997, p. 17), é necessário que a própria universidade paute esta questão, pois que o destino da universidade é o debate e, assim sendo, trata-se de uma instituição que só pode sobreviver se aceitar as críticas vindas de “dentro dela própria”; no entanto, se optar pelo ambiente conservador do corporativismo, condena-se “ao silêncio, isto é, à morte”.

 

Fonte: Por Joana A. Coutinho e Yuri Martins-Fontes, em A Terra é Redonda