Palavra de Sá

Rick Afonso-Rocha: A escola-prisão

Comecei minha vida docente na educação básica em Pernambuco dentro de uma escola prisional. Foram quase dois anos percorrendo corredores estreitos, acompanhando rotinas rígidas, negociando dignidade em meio a grades, protocolos, vigilâncias e silêncios forçados. Quando, em 2024, fui transferido para uma escola de tempo integral, a mudança parecia anunciar uma ruptura. Eu esperava atravessar um limiar. Sair de um espaço estruturado pela contenção para outro orientado pela formação; deixar para trás a coerção como princípio organizador e encontrar, enfim, a aprendizagem como horizonte. Foi justamente essa expectativa; legítima, quase óbvia, mas ingênua; que produzi o estranhamento. A experiência não foi a de uma passagem entre paradigmas distintos, mas a de um inquietante reconhecimento. Não me senti em outra instituição. Ao contrário, o que se revelou foi um choque de continuidade. Na escola de tempo integral, havia uma presença excessiva de prisão no interior da própria escola e um espaço cada vez mais rarefeito para a educação. O que se impunha ali não era a aprendizagem, tal qual idealizamos, o que se impunha ali era instituição em sua forma mais dura: rotinas exaustivas, controle permanente dos corpos, gestão minuciosa do tempo e uma pedagogia da ansiedade. Havia, em excesso, prisão na escola integral. E em ambas: religião cristã-protestante.

Paradoxalmente, tanto na escola prisional quanto na escola integral, reiterava-se um mesmo regime de funcionamento, com poucas desarticulações. A educação aparecia atravessada pela lógica capitalista da produtividade, da eficiência e do desempenho, na qual formar cede lugar a administrar, e ensinar se confunde com manter em operação um dispositivo. A rotina, a administração milimétrica do espaço e do tempo, a arquitetura funcional ao controle, a discursividade da vigilância, a sedução punitivista travestida de “protagonismo”, a moral cristã-protestante apresentada como “projeto de vida” compunham uma engrenagem familiar demais. O que se impunha era a transposição ampliada, refinada e legitimada de tecnologias carcerárias para dentro da escola pública, agora sob o nome de “progresso”.

Essa familiaridade não era acidental, tampouco resultado de uma má implementação local. O que se apresentava como continuidade indicava algo mais profundo. Isto é, a operação de uma mesma racionalidade governamental atravessando instituições distintas e reorganizando seus fins. A escola de tempo integral não surgia, assim, como antídoto aos problemas sociais, mas sim como um de seus principais laboratórios. Um espaço privilegiado de atualização e intensificação das tecnologias de poder revestidas de léxico pedagógico, gerencial e moral. É nessa atmosfera que a expansão da escola em tempo integral, frequentemente apresentada como política de equidade, passa a operar, na prática, como dispositivo central de fabricação da subjetividade neoliberal. O aluno de tempo integral é convocado a habitar um tempo deformado, estendido e permanentemente invadido, no qual a distinção entre estudo, cuidado de si, exploração e produtividade se dissolvem. A instituição amplia o turno, sobretudo, pela fragmentação do dia em microatividades, sessões, rotinas, projetos, oficinas, círculos e avaliações contínuas. Uma cadência que remete menos ao espaço educacional e mais à gestão carcerária do cotidiano, na qual cada minuto deve ser contabilizável, justificável e monitorável. Como na prisão, o tempo deixa de ser vivido e passa a ser administrado. Não há ócio, não há respiro, não há suspensão. Há movimento contínuo, programação incessante, mensuração permanente. Cada minuto torna-se unidade de rendimento. E, nesse processo, a experiência subjetiva é corroída. Produz-se a exaustão.

Na escola contemporânea, a vigilância já não se organiza em torno de um olhar centralizado, contínuo e ameaçador. As câmeras existem, só que perderam parte de sua eficácia disciplinar direta. Tornaram-se paisagem, ruído de fundo. O aluno sabe que elas estão ali, só que raramente associa sua presença a uma punição imediata. O controle não se exerce mais prioritariamente pela sanção, se exerce pela fragmentação do olhar e pela diluição da responsabilidade punitiva. Ninguém vigia totalmente. Ninguém pune diretamente. E é, justamente por isso, que a vigilância se torna mais eficiente. O eixo do controle desloca-se, então, para o autocontrole. O aluno permanece conectado, com o celular sempre ligado. O celular surge como uma espécie de extensão permanente do dispositivo escolar no neoliberalismo. A vigilância passa a operar por comparação, por visibilidade lateral, por antecipação do julgamento. O medo já não é da punição formal, o medo é da inadequação, da exposição, da reprovação do outro. Ao mesmo tempo, os professores também passam a se perceber como observados por alunos, famílias, coordenações. O olhar deixa de ter direção única e se converte em campo de tensão contínua. Todos se sentem vigiados. É a expressão máxima do panóptico penal sonhado por Jeremy Bentham. Esse regime produz sujeitos treinados para ajustar-se sem ordem explícita. O controle não exige intervenção. Ele se realiza pela internalização das expectativas. Aprende-se a moderar gestos, falas, afetos e posturas não porque alguém está olhando, mas porque alguém pode estar olhando. Arrisco dizer que se trata de uma vigilância sem centro e sem rosto, que governa por antecipação e conformidade. O sujeito que emerge desse dispositivo não é rebelde nem submisso. É um sujeito cauteloso, calculado, permanentemente atento à própria imagem, não para se expressar, mas para não destoar. É preciso, contudo, reconhecer que esse regime de controle difuso não elimina, ao contrário, reconfigura a presença de uma vigilância explícita, agora legitimada pelo discurso da proteção e da segurança. As escolas contemporâneas, especialmente as de tempo integral, passaram a operar com uma rede densa e ostensiva de controle visual. Câmeras em todos os corredores e pátios, vigilantes privados, guardas patrimoniais e, em alguns casos, rondas policiais regulares. Essa intensificação é frequentemente justificada pela retórica da prevenção, sobretudo após episódios de violência em escolas. Só que seus efeitos extrapolam, em muito, a promessa de segurança.

Concluí o ensino médio em 2013, em uma escola da Polícia Militar, e, paradoxalmente, o aparato de vigilância à época era menos intrusivo do que aquele que encontro hoje ao retornar à educação básica. Naquela época, havia porteiros; hoje, há olhos mecânicos distribuídos por todos os espaços, sem exceção. E há, agora, os guardas e vigilantes. Após quase uma década afastado das escolas, período em que emendei graduação, mestrado e doutorado, meu ingresso na rede de Pernambuco foi acompanhado de espanto diante dessa multiplicação desses dispositivos. Cheguei, inclusive, a comentar que na Bahia não havia tal nível de controle, apenas para ser interpelado por uma colega que trabalhava na educação baiana que observou que esse processo já se consolidara há anos. Eu que não tinha esse conhecimento. O que mais chama atenção, em relação a isso tudo, é a naturalidade com que os alunos convivem com essa vigilância total. Agem como se as câmeras fossem parte orgânica do ambiente. Como se o olhar mecânico já estivesse inscrito no próprio funcionamento do espaço escolar. Há, evidentemente, uma diferença etária entre mim, com trinta anos, e meus alunos, que têm entre quinze e dezessete anos. O que está em jogo, nessa diferença, é a velocidade com que as tecnologias de vigilância se disseminaram e se tornaram banais em um intervalo de tempo extremamente curto. Reformatando, mesmo entre gerações próximas, ou no interior de uma mesma geração ampliada, modos inteiros de percepção e de subjetivação. Em contraste, meu próprio desconforto persiste. Não há um dia em que eu não levante os olhos em direção às câmeras como se alguém estivesse me observando. A assimetria sensível que se produz decorre da rapidez com que novos regimes de visibilidade se impuseram, reconfigurando profundamente a experiência escolar.

A arquitetura da escola integral tampouco é meramente funcional. Observem-se os padrões adotados pelos estados federados – da Bahia a Pernambuco, de São Paulo ao Pará – todos mantêm notável similitude com a estética industrial-carcerária (não é irrelevante, aliás, a consolidação de uma estética industrial também no desenho dos presídios). A arquitetura opera, aqui, como tecnologia silenciosa de disciplina, ao organizar minuciosamente a circulação dos corpos e reduzir drasticamente os espaços de indeterminação. Corredores longos e retilíneos, iluminados por luz branca e uniforme, salas padronizadas dispostas em série, portas permanentemente abertas, pátios pequenos e visíveis, ausência deliberada de cantos mortos, frestas, nichos ou zonas de refúgio compõem um espaço calculado para suprimir o improviso, a permanência aparentemente sem função e a convivência não programada. Cada ambiente parece antecipar o corpo que o atravessa, orientando trajetórias, regulando ritmos, inibindo desvios. Não há lugares para se perder, para hesitar ou simplesmente permanecer. O espaço não acolhe o estar. Ele exige o passar.

Essa organização espacial ensina antes mesmo de qualquer conteúdo. O aluno aprende onde pode estar, por quanto tempo, com quem e fazendo o quê. Aprende que não há lugar para o ócio, para a pausa ou para a errância. A circulação é sempre finalizada, orientada, justificada. Como na prisão, o espaço não precisa falar; ele conduz. A obediência é incorporada como hábito corporal, como postura naturalizada, produzindo sujeitos que se deslocam com eficiência, sem, contudo, possibilitar a apropriação efetiva do espaço que ocupam. Não há, entre as redes integrais públicas, uma arquitetura pensada a partir da vivência do espaço ou da convivência como valor formativo. Quando não estão marcadas pelo sucateamento material, como ocorre de modo recorrente em Pernambuco, operam sob uma chave estritamente utilitarista de aproveitamento espacial, em que a educação se reduz a horas mensuráveis de estudo e o espaço funciona apenas como suporte para o cumprimento de métricas, como se observa na rede integral da Bahia. A arquitetura, nesse modelo, não dialoga; ela apenas administra. A educação como forma de vida, desprovida de pretensão produtivista imediata, não encontra morada possível numa administração espacial que lê o espaço apenas em termos de rendimento, controle e eficiência.

Nisso, o aluno permanece quase sempre confinado à sala de aula, sob vigilância constante e submetido a um regime de produção contínua. Os olhares se multiplicam nos corredores. Cada professor funciona como fiscal; os alunos se observam mutuamente e, frequentemente, se deduram. São eles igualmente fiscais. A conversa, a interação, o contato entre pares são tolerados apenas nos intervalos, como se a sociabilidade dependesse de autorização explícita. Supostamente, o trabalho pedagógico ocorre apenas nas salas lotadas e abafadas. A circulação pelo espaço é interpretada como transgressão, e a permanência fora da sala se traduz em rótulos de “mau aluno” ou de desrespeito às normas. Curiosamente, em minha experiência docente, foram justamente nos corredores, com estudantes “filando” aulas ou buscando um espaço para respirar e conviver, que observei o pedagógico florescer de maneira mais vívida. Ali, longe da programação rígida e da vigilância hierárquica, vi surgirem cores, ritmos e interações que não couberam nas salas monitoradas e nos cronogramas milimétricos.

A despersonalização ou mortificação do “eu”, por sua vez, não se dá por apagamento explícito da identidade. Ela se dá por sua tradução contínua em dados. O aluno é convocado a narrar-se o tempo todo em projetos de vida, autoavaliações, relatórios socioemocionais, sendo que essa narrativa é imediatamente convertida em indicadores, perfis e competências mensuráveis. A singularidade só é reconhecida na medida em que pode ser categorizada, comparada e administrada. O sujeito fala de si, só que é ouvido como número. É um procedimento que não nasce na escola, nasce do universo penal. A redução do indivíduo a prontuário, ficha, tipologia de risco, histórico comportamental. A escola neoliberal herda essa tecnologia e a reinscreve em linguagem pedagógica.

A escola integral funciona como o paradigma mais explícito da escola neoliberal. Ela é a forma mais visível e concentrada de uma lógica que atravessa todo o sistema educacional no capitalismo de plataformas. Sua promessa de “ampliação de oportunidades” serve para legitimar uma reorganização profunda do tempo, do corpo e da subjetividade. A escola integral é, portanto, a vitrificação institucional dessa nova forma de governo dos corpos. Ali, tudo se intensifica, se acelera, se torna mais explícito. No sistema prisional, a despersonalização opera como condição de governabilidade. O preso deixa de ser sujeito histórico para tornar-se caso, processo, corpo classificável. Na escola, essa mesma lógica reaparece sob o signo da inclusão e do cuidado. O aluno é excessivamente descrito, avaliado e monitorado, até que sua experiência concreta seja absorvida por categorias institucionais. A diferença é apenas de tonalidade moral. Onde a prisão nomeia periculosidade, a escola nomeia competência/deficiência; onde a prisão fala em risco, a escola fala em potencial/fracasso. Em ambos os casos, a singularidade é neutralizada pela gestão.

O efeito subjetivo é profundamente ambíguo. O aluno é interpelado como protagonista, contudo, aprende a se perceber como projeto permanentemente insuficiente. Aprende a suportar o fracasso prometido. Cada dificuldade é reinterpretada como falha individual de gestão de si. Cada desvio, como déficit de competência. Tal como no campo penal, a responsabilidade é deslocada para o indivíduo, enquanto as condições estruturais desaparecem do horizonte.

O que se impõe, portanto, não é uma analogia entre escola e prisão, o que se impõe é a circulação de uma mesma tecnologia de governo. A escola de tempo integral não copia a prisão; ela herda sua racionalidade disciplinar e a reinscreve em chave pedagógica. Configura-se a mesma gramática institucional aplicada a corpos distintos. Em um caso, sob o signo da punição; no outro, sob o signo do cuidado. A coerção não desaparece quando se torna educativa, ela somente muda de nome e amplia seu alcance.

A prisão aparece como matriz. É nela que se consolidam os procedimentos de gestão total do tempo, de neutralização do ócio e de produção de corpos previsíveis. A escola integral atualiza esses procedimentos ao deslocá-los para o campo da normalidade social. O que antes era justificado pela periculosidade do preso passa a ser legitimado pela vulnerabilidade do aluno. Em ambos os casos, o efeito é o mesmo. Uma vida administrada integralmente por dispositivos que não toleram interrupção, improdutividade ou desvio. Mas essa administração opera sob a lógica da gestão individual do fracasso, transferindo para o sujeito a responsabilidade por sua própria exaustão, enquanto as condições materiais da exploração capitalista permanecem intactas. É desse cruzamento que emerge o sujeito exausto do neoliberalismo. Não o sujeito dócil do disciplinamento clássico. É o sujeito funcional ao capitalismo contemporâneo, capaz de suportar longas jornadas, múltiplas tarefas e a invasão permanente do tempo institucional sobre a vida. A escola integral participa dessa fabricação não por falhar enquanto escola, mas por cumprir com eficiência uma função classista, enquanto instituição do aparato burguês. Isto é, participa dessa fabricação exatamente por funcionar enquanto escola, produzindo sujeitos adaptados a um regime que exige movimento contínuo, disponibilidade permanente e aceitação silenciosa do desgaste. Essa reorganização do tempo, que parece oferecer “mais educação”, na verdade opera uma dilaceração da experiência. O tempo integral não aumenta o mundo do aluno. Ele o fragmenta e o mantém ocupado, evitando que o corpo encontre a pausa, o silêncio, o encontro e o não-fazer que a vida demanda para produzir pensamento próprio. A escola transforma o tempo em recurso. Um ativo a ser preenchido, performado, consumido. E ao fazer isso, ela antecipa a subjetividade do trabalhador de plataforma, que vive sob a tirania da produtividade total.

Assim, a escola integral funciona como um ensaio geral da exaustão. Para isso, incorpora tecnologias carcerárias, a saber: o controle minucioso do tempo, a vigilância distribuída, a arquitetura de controle, a despersonalização do indivíduo. É por essa razão que, ao compararmos a escola integral à escola prisional, identificamos continuidades não apenas no discurso pedagógico ou na atmosfera educacional, mas sim na disciplina que as organiza e atravessa. A escola integral, ao contrário do que promete, não protege o aluno da lógica neoliberal, o introduz nela. Ao emprenhar-se da gramática empresarial, opera uma atualização do dispositivo de alienação para atender às demandas de um capitalismo que já não quer corpos imóveis, de um capitalismo que quer corpos exaustos. Não se trata mais de ensinar a permanecer sentado; mas de ensinar a estar sempre engajado, sempre ativo, sempre disponível; à semelhança do trabalhador que cumpre CLT no horário comercial, roda como Uber nos intervalos e, à noite, trabalha informalmente em seu carrinho de cachorro-quente. O aluno da escola integral é, assim, o protótipo do sujeito de plataforma, preparado para existir numa temporalidade ilimitada, com fronteiras borradas entre vida, trabalho e formação. Aprende-se cedo que o valor de si não está no saber, o valor está na performance, no quanto se produz, no quanto se movimenta, no quanto se entrega. Essa mutação, para além de pedagógica, é histórica. Se, na sociedade disciplinar, a escola produzia o sujeito “chapliniano” (imóvel, dócil, adestrado ao ritmo da linha de montagem), na racionalidade neoliberal sua função se reconfigura. Já não se busca um aluno silencioso e obediente, busca-se um sujeito hiperperformático, autogerido, empreendedor de si, treinado desde cedo para a lógica da plataforma. A disciplina clássica não desaparece; ela é internalizada, convertendo-se em autoexigência permanente.

É nessa direção que arrisco a afirmar que o filme Você não estava aqui (Ken Loach, 2019) se impõe como imagem exemplar da subjetividade neoliberal. Ricky (Kris Hitchen) encarna o trabalhador ideal do capitalismo de plataformas. Sempre disponível, “incansável”, autogerido. Ele dirige o dia inteiro, entrega encomendas sem pausa e administra a própria exaustão como se fosse parte natural da vida. Não é vigiado por um capataz. É, sim, governado por um algoritmo. Seu fracasso é sempre individualizado; seu cansaço, moralizado; sua dor, reinterpretada como prova de empenho. Ricky é, em minha leitura, o anti-Chaplin. Não como superação, mas como mutação sistêmica. Onde antes havia contenção, há, agora, movimento frenético; onde havia disciplina externa, há, então, autoexploração; onde havia obediência, há, hoje, responsabilização individual. O neoliberalismo opera essa inflexão decisiva ao transformar o trabalhador em empresário de si mesmo, culpado por cada falha, compelido a se reinventar continuamente, governado menos pela coerção do que pela culpa. Ele não é punido pela empresa; “pune-se” (aceita as mazelas como culpa/castigo) por não alcançar as metas que o algoritmo impõe. Embora sua vida se dissolva em trabalho, o discurso insiste em chamá-lo de “livre”, “empreendedor”, “protagonista”. É precisamente esse sujeito que a escola passa a formar. Ela ensina a responsabilizar-se por tudo, inclusive pelo que é estrutural; naturaliza o cansaço; transforma a falha em déficit de esforço. A disciplina do século XX cede lugar à culpabilização neoliberal do século XXI. A escola já não prepara para a fábrica; prepara para o aplicativo. Prepara para a escravidão voluntária. Nesse sentido, o arco Chaplin-Ricky, para além de uma comparação cinematográfica, constitui a síntese de duas formas históricas de governo da vida. Chaplin encarna o sujeito disciplinado da modernidade industrial; Ricky, o sujeito exausto da era das plataformas. A escola, antes aparelho de docilização, converte-se em aparelho de exaustão moral. Forma alunos que aprendem cedo a se vigiar, a se cobrar, a se culpar e, sobretudo, a aceitar a lógica de que a vida é uma corrida sem fim. Ensina igualmente a sonhar com mudanças milagrosas, a esperar planos divinos. Ensina a aceitar desigualdade, exploração e injustiça como provações de fé, como veremos na segunda parte dessa reflexão.

Assim, o aluno vai sendo moldado para tornar-se o “Ricky”, isto é, o empreendedor de si, o trabalhador ideal da era das Big Techs. Alguém cuja jornada nunca termina porque o próprio tempo se torna infinito; alguém sempre em atividade, sempre em movimento, sempre respondendo a demandas. A escola integral, nesse sentido, para além de preparar para o mundo do trabalho, ensaia a forma de vida que o capitalismo contemporâneo exige. Por isso, o novo vocabulário escolar (“protagonismo”, “autonomia”, “gestão do tempo”, “projeto de vida”, “empreendedorismo”, “educação financeira”) antecipa e naturaliza, no espaço pedagógico, a retórica empresarial da responsabilização individual, convertendo desigualdade em deficiência pessoal e fracasso estrutural em falha de competência. É justamente essa forma de vida que se expressa, em escala ampliada, na cultura contemporânea da agitação. O imperativo de estar sempre em movimento, sempre ocupado, sempre “fazendo algo” não constitui um desvio patológico do capitalismo, constitui seu produto mais funcional. Há quem sustente que a ansiedade, o burnout e a exaustão generalizada estariam causando prejuízo ao sistema, como se o Capital sofresse com a fadiga dos corpos que explora. Ledo engano. Essa leitura ignora a economia política da exaustão. O sujeito permanentemente acelerado, que administra a própria fadiga como parte da rotina, é o sujeito ideal para um regime que necessita, para além de produtividade, de controle afetivo, espiritual, físico e cognitivo.

A exaustão, portanto, não ameaça o capitalismo; ela o fortalece. Um corpo cansado não questiona. Uma mente saturada não imagina alternativas. A energia restante é tão escassa que só consegue se apegar ao sonho de uma vida melhor, justamente o sonho que o próprio sistema fabrica e jamais entrega. A cultura da agitação opera, assim, como tecnologia de governo. Ela impede a pausa (onde nasce a crítica), destrói a interioridade (onde germina a imaginação política), mecaniza relações (inviabilizando solidariedades) e transforma o desgaste em fidelidade (tornando a revolta mera utopia). O saldo político da exaustão é inequívoco. Um sujeito distraído demais para revoltar-se, culpado demais para exigir direitos e esperançoso demais, paradoxalmente, para abandonar o barco que o afoga. O movimento incessante, longe de emancipar, aprisiona. O corpo moído é o corpo radicalmente governável. A agitação é o novo cárcere. Do ponto de vista materialista, a escola integral não pode ser analisada apenas como uma ampliação benevolente do tempo pedagógico ou como um avanço civilizatório em direção à chamada “formação humana integral”. A escolarização obrigatória, desde sua constituição moderna, responde a necessidades materiais do Capital. Ela surge como tecnologia de organização do tempo social, disciplinamento dos corpos e produção de subjetividades compatíveis com o trabalho assalariado. A escola regula ritmos, internaliza hierarquias, naturaliza a avaliação e desloca para o indivíduo a responsabilidade pelo fracasso, funcionando como peça central na reprodução da força de trabalho e na estabilização da ordem social. Nesse sentido, a ampliação do tempo escolar não representa uma ruptura com essa lógica, representa, ao contrário, um aprofundamento de sua função histórica. Isto é, quanto mais tempo sob tutela institucional, maior a capacidade de conformação da vida ao regime produtivo.

Tudo isso, no entanto, ainda não esgota o funcionamento da escola integral. O controle do tempo, do espaço e dos corpos, herdado da racionalidade prisional, explica como a instituição produz exaustão, só que não explica inteiramente por que essa exaustão é aceita, naturalizada e, muitas vezes, desejada. Para que o sujeito permaneça engajado num regime que o desgasta continuamente, é preciso algo além da disciplina. É preciso adesão subjetiva, culpa internalizada e sentido moral atribuído ao sacrifício. Não me parece exagero afirmar que a escola deixa de operar apenas como prisão e passa a funcionar também como igreja, mobilizando uma gramática religiosa, aparentemente laicizada, para governar afetos, justificar o sofrimento e converter a exaustão em virtude. É essa outra face do dispositivo, menos visível, porém mais profunda, que se torna central na segunda parte dessa reflexão: a Escola-Igreja.

 

Fonte: Le Monde