Educação,
direitos humanos e o horizonte político de 2026
Ao
final de mais um ano letivo, professores em todo o país se veem imersos em
conselhos de classe marcados pelo cansaço, pela sobrecarga burocrática e por
decisões que raramente refletem a complexidade do trabalho pedagógico realizado
ao longo do ano. Esses encontros condensam a exaustão de uma categoria
profissional historicamente desvalorizada, submetida a um regime de trabalho
que vem esgotando o tempo, a atenção e o sentido público da docência.
Nesse
contexto, o conselho de classe já não se sustenta como espaço efetivo de
deliberação, sendo atravessado por sentidos que esvaziam sua própria função.
A
circulação recente de notícias sobre a aprovação sistemática de estudantes com
desempenho extremamente baixo e sobre a manipulação de indicadores como o IDEB
torna explícito um deslocamento grave. Decisões pedagógicas deixam de ser
orientadas pela deliberação do coletivo docente e passam a responder a lógicas
de gestão, maquiagem estatística e preservação de metas. Esse movimento
aprofunda a sensação de inutilidade do trabalho pedagógico.
O
esvaziamento do sentido do conselho de classe revela o enfraquecimento de uma
das poucas instâncias em que a palavra do professor ainda poderia produzir
escuta, julgamento compartilhado e responsabilidade coletiva. Em um cenário em
que falar deixa de ter efeito, deliberar perde consequência e a docência
aprende, pouco a pouco, a se calar.
É nesse
terreno de silenciamento progressivo que a educação entra no ciclo político de
2026, quando se intensificará a exigência pública de que a escola responda por
dilemas democráticos que ela própria é impedida de deliberar.
Em
2022, a educação se afirmou como uma das principais pautas políticas do nosso
tempo, menos como política pública e mais como terreno de disputa moral. Por
incidir diretamente sobre a formação das novas gerações, passou a mobilizar
pânicos morais intensos, convertendo a escola em espaço de suspeição
permanente.
Nesse
processo, a docência foi progressivamente deslocada da posição de trabalho
intelectual e pedagógico para a de objeto de vigilância e controle; os direitos
humanos deixam de operar como fundamento civilizatório da vida democrática e
passam a ser tratados como opinião, crença ou concessão circunstancial,
subordinada às conveniências do jogo eleitoral.
Sabemos
que não se trata de um movimento aleatório. É justamente porque a escola assume
uma função pública decisiva na transmissão de referências comuns, na formação
do julgamento e na afirmação dos direitos humanos como horizonte ético
compartilhado que ela se torna alvo privilegiado dessas disputas.
A
observação de Hannah Arendt (2016) ajuda a compreender esse processo ao alertar
que a perda dos critérios públicos de julgamento antecede a violência aberta e
corrói, antes de tudo, a possibilidade de responsabilidade política. Trata-se
da responsabilidade que se aprende e se exerce em instâncias concretas do
cotidiano escolar, como o conselho de classe, quando professores são chamados a
sustentar decisões que implicam julgamento compartilhado e consequências
coletivas.
Esse
esgarçamento se produz como operação política, sustentada pela fabricação
sistemática do ruído, da suspeita e do medo, mecanismos que deslocam o dissenso
do campo do debate público para o terreno da desconfiança generalizada e
corroem as próprias condições da argumentação e da deliberação democrática
(Proctor, 2008; McGoey, 2019).
É a
partir dessa leitura que se torna possível compreender o que recai sobre a
educação democrática em 2026.
Colocam-se,
então, questões decisivas: se o professor já não é reconhecido como sujeito
capaz de julgar o comum no interior da escola, o que poderá sustentar quando a
disputa extrapola seus muros e incide diretamente sobre a democracia, os
direitos humanos e o futuro coletivo? Em que condições subjetivas e materiais a
docência é chamada a sustentar esse enfrentamento, quando cansaço, sobrecarga e
desvalorização estruturam o cotidiano do trabalho educativo?
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As condições para o enfrentamento
Pensar
o enfrentamento exige abandonar a ilusão de que a democracia se sustenta por
declarações de princípio. Ela se faz no funcionamento concreto das instituições
e no lugar efetivo que concedem ao julgamento, ao conflito e à
responsabilidade. No momento em que as instâncias coletivas da escola perdem
força decisória e o trabalho docente é submetido à exaustão permanente, a
experiência democrática se retrai no próprio espaço em que deveria aprender a
existir.
Aqui, a
leitura de Wendy Brown em Undoing the Demos (2015) permite nomear o que
atravessa essas cenas aparentemente ordinárias. Ela analisa a racionalidade
neoliberal como um projeto de desarticulação das forças democráticas e mostra
como a corrosão das instituições, o esvaziamento dos vínculos coletivos e a
captura da subjetividade enfraquecem as disposições necessárias à ação
política.
No
campo educacional, esse processo aparece quando a escola passa a funcionar como
vitrine de governabilidade, medida pelo cumprimento de metas e pela produção de
indicadores “positivos”, ainda que isso esvazie o sentido do trabalho
pedagógico. A docência é progressivamente convertida em técnica de ajuste e
adaptação, descolada de sua função política.
Nessa
lógica, o esvaziamento das instâncias deliberativas e a precarização do
trabalho educativo não é um efeito colateral, mas parte constitutiva do
desfazimento do demos, pois reduz a capacidade da escola de produzir julgamento
comum, sustentar conflitos e resistir à radicalização do espaço público.
O que
essas questões permitem entrever é um limite histórico preciso. O enfrentamento
exigido em 2026 não poderá ser sustentado por discursos de responsabilidade
cívica dirigidos a uma docência esgotada. Ele depende, antes e em primeiro
lugar, da restituição concreta da escola como espaço de decisão coletiva e da
recomposição das condições subjetivas, materiais e simbólicas do trabalho
docente.
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Educação no Pós-demos
Se o
desfazimento do demos nomeia a corrosão interna das condições democráticas,
impõe-se perguntar o que resta quando esse processo se prolonga no tempo. O
pós-demos não é, por assim dizer, o fim apocalíptico da democracia, mas sua
permanência esvaziada.
As
formas institucionais permanecem enquanto sua função política se apaga. Em
contextos de violência extrema, alguns autores deram nome a essa modalidade
específica de destruição dirigida à educação. Formulado por Karma Nabulsi
(2025) a partir da experiência palestina, o conceito scholasticide descreve um
padrão sistemático de ataque à educação como instrumento de supressão de
identidade, pensamento crítico e futuro coletivo.
Nabulsi
situa o conceito em um contexto histórico mais amplo de colonialismo e
violência, em que a educação é vista como ameaça à ordem estabelecida
justamente por sua função emancipatória. Em cenários de conflito extremo como o
da Faixa de Gaza, a educação se converte em alvo direto de um projeto de
aniquilação.
A
destruição de escolas, universidades, bibliotecas e instituições culturais,
assim como a morte, o deslocamento forçado e a perseguição sistemática de
estudantes e educadores, é entendida como ação orientada à interrupção da
transmissão cultural, à desarticulação da vida intelectual e ao esvaziamento
das condições cívicas de existência. A educação é alvo por ser condição de
possibilidade de continuidade histórica e política, isto é, condição para que a
sociedade reconheça a si mesma como portadora de um futuro.
Khaled
Al-Hroub (2022) aprofunda essa leitura ao mostrar que o escolasticídio não se
limita à destruição física de escolas, mas opera como um processo sistemático
de desestruturação da educação palestina, combinando violência simbólica,
deslegitimação institucional e interrupção deliberada dos percursos formativos,
com efeitos duradouros sobre a capacidade política, intelectual e cívica de um
povo.
Com
este conceito, não pretendemos operar uma equivalência, mas um contraste e uma
advertência limite. A precarização do trabalho docente no Brasil, seu
progressivo silenciamento e cansaço pode ser lido como um sintoma politicamente
significativo de processos que, em sua forma extrema, mostram até onde pode
chegar processos de radicalização.
Sem
condições para sustentar o mundo comum, a docência é empurrada para a
sobrevivência, e a democracia segue existindo apenas como forma vazia, incapaz
de produzir futuro em comum.
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Sustentar o demos em 2026
À
medida que se aproxima 2026, a escola será convocada a responder por dilemas
democráticos que não escolheu, mas dos quais não poderá escapar. Entre eles,
destacam-se:
– a
normalização da violência armada como paisagem cotidiana, da guerra transmitida
em tempo real às chacinas naturalizadas nos territórios pobres;
– a
radicalização misógina entre adolescentes, articulando ressentimento, cultura
incel e banalização do feminicídio;
– o
aprofundamento do racismo estrutural em sua interseção com a pobreza,
redefinindo quem pode permanecer, falar e ser protegido no espaço escolar;
– a
disputa em torno da legitimidade da existência de corpos dissidentes sexuais e
de gênero, convertidos em alvo preferencial de pânicos morais;
– a
captura dos direitos humanos como “opinião ideológica”, que desloca a escola de
espaço de formação política para dispositivo de pacificação moral e gestão do
conflito social.
Como
adverte Wendy Brown, a defesa da democracia se sustenta quando termos como
dignidade humana, justiça, igualdade e direitos humanos são recolocados como
categorias de análise, de julgamento e de decisão, capazes de atravessar
debates, leituras de mundo, interpretações de acontecimentos e ações concretas
no cotidiano escolar.
Em sala
de aula, esses termos devem ser sustentados e defendidos como critérios
públicos a partir dos quais o mundo pode ser compreendido, disputado e
transformado coletivamente.
Sustentar
o demos em 2026 passa, portanto, pela recuperação, no interior da escola, das
condições mínimas de julgamento coletivo, da decisão compartilhada e da
responsabilidade pública em defesa dos critérios públicos citados
anteriormente. Sustentar o demos hoje não é um gesto heroico nem uma virtude
individual, é uma disputa concreta pelas condições de existência da escola como
espaço público e do trabalho docente como trabalho político.
Ainda
há escola, ainda há palavra docente, ainda há formas coletivas a serem
defendidas.
Fonte:
Por Lidiane Grützmann, em Le Monde
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