Palavra de Sá

Brasil tem tudo para ganhar com ensino médio tradicional aliado ao profissionalizante

A Lei nº 13.415/2017, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sofreu uma nova alteração com a aprovação em julho deste ano, pela Câmara dos Deputados, do Projeto de Lei 5230/23, conhecido como Novo Ensino Médio. Trata-se da reforma da reforma, que entra em vigor em 2025 e promete mudar a vida e a perspectiva profissional de mais de 7 milhões de estudantes brasileiros. Uma das principais mudanças diz respeito ao aumento da carga horária do ensino regular de todo o ciclo do Ensino Médio. Apesar de comemorado por especialistas, o projeto de lei traz preocupações na oferta do ensino técnico profissionalizante.

Com a nova lei, o Ensino Médio regular oferece carga horária mínima prevista de 2,4 mil horas nos três anos para as disciplinas tradicionais, como Matemática, Português, História, Geografia, Química e Física, além de 600 horas de matérias optativas com mais aulas de Matemática e, ainda, Linguagens, Ciências Humanas e da Natureza totalizando 3 mil horas no total. Essa opção é para o aluno que não vai para o ensino profissionalizante.

Já a carga horária do ensino técnico para o aluno que optar pelo complemento do estudo com o profissionalizante será composta de 2.100 de horas de aulas com currículo igual para todos os alunos e 900 horas de aulas que ensinam uma profissão, os chamados itinerários formativos.

Os especialistas dizem que o grande problema é fazer com que as escolas do Ensino Médio ofereçam o ensino profissionalizante, levando-se em conta, principalmente, que 51% do total de municípios brasileiros, ou seja, 2.831 municípios, possuem apenas uma escola pública de ensino médio, e a maior parte delas está em cidades com os menores índices de desenvolvimento econômico, segundos dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

Esse é um problema que requer planejamento e alinhamento de ações que envolvam o Ministério da Educação, os Estados e os municípios, segundo o professor Mozart Neves Ramos, titular da Cátedra Sérgio Henrique Ferreira do Instituto de Estudos Avançados de Ribeirão Preto (IEA-RP) da USP. “É uma questão muito delicada que vai demandar muito planejamento entre a demanda local e a oferta do Ensino Médio técnico profissionalizante. É uma modalidade que não é barata e que não basta apenas oferecer qualquer Ensino Médio técnico. É muito importante que o aluno egresso dessa modalidade possa ter acesso ao mundo do trabalho”, afirma.

Para que se torne viável o Ensino Médio técnico de qualidade, o professor defende parcerias. “Considerando o custo dessa implementação, eu entendo que ao invés de implementar em todas as escolas é melhor identificar aquelas que tenham vocação por essa modalidade e fazer parcerias, por exemplo, com o Senai, que é uma referência nessa área, com institutos federais tecnológicos, o Sesc”, analisa.

•        Impacto na economia

A integração da educação profissionalizante com o Ensino Médio é muito importante para o Brasil, segundo a presidente da ONG Todos Pela Educação, Priscila Cruz. “No Brasil, apenas 11% dos estudantes do Ensino Médio fazem o ensino profissionalizante. A demanda é de 40%, portanto nós temos muito mais estudantes querendo fazer o ensino profissionalizante do que aqueles que são atendidos por essa modalidade.”

Na comparação com outros países, ela diz que a média na América Latina de estudantes do Ensino Médio que fazem o profissionalizante é de 20% e nos países que integram a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) a média é de 40%. “E chega a mais de 50% em países desenvolvidos como Áustria, Suíça e Alemanha”, complementa o professor Ramos.

O Brasil precisa se planejar para ter resultados positivos no Ensino Médio profissionalizante no médio e de longo prazo, como sugere o professor. “Isso vai ser muito importante para o Brasil, porque de cada 100 jovens que concluem o Ensino Médio, apenas 22 chegam ao ensino superior. Então, o que fazer com esses 78 jovens? Se eles tiverem o Ensino Médio profissionalizante, eles vão ter uma outra chance do ponto de vista do seu desenvolvimento humano.”

O ensino profissionalizante pode ter efeito extremamente positivo na economia do País, segundo o professor Neves. “Vários estudos mostram que o ensino técnico profissionalizante causa um impacto muito positivo na produtividade de um país, na redução daquele grupo chamado nem-nem, que nem estudam, nem trabalham, diminuindo por consequência a taxa de homicídio juvenil.”

Para o professor, é importante que o Brasil leve a sério a questão do Ensino Médio profissionalizante. “Um recente estudo do Itaú Educação e Trabalho mostrou que o PIB brasileiro pode crescer 2,32% se a gente triplicar o acesso ao Ensino Médio técnico. E quando a gente compara os alunos que concluem essa modalidade, eles ganham em média 32% a mais que os alunos que concluem o Ensino Médio regular. Então são só vantagens”, afirma.

Segundo Priscila, como toda lei, é preciso que ela seja implementada. “A gente tem no Brasil uma série de ótimas leis, mas que depois não são bem implementadas. Com a lei do Novo Ensino Médio não é diferente. O que essa lei coloca é a possibilidade de uma Secretaria Estadual de Educação bem gerida dar saltos de aprendizagem e de qualidade na rede de ensino.”

•        São Paulo

O Estado de São Paulo se prepara para enfrentar o desafio de oferecer o Ensino Médio profissionalizante. Segundo Daniel Barros, chefe da Coordenadoria Pedagógica (Coped) da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (Seduc-SP), pesquisa realizada com alunos do primeiro ano do Ensino Médio de todo os Estados, em abril deste ano, revelou que 71% estão interessados em fazer o itinerário de ensino técnico profissionalizante.

“Aqui no Estado, os alunos escolhem o itinerário técnico profissionalizante no primeiro ano do Ensino Médio e fazem esse itinerário no segundo e no terceiro ano”, assegura. São oferecidos três itinerários: área de exatas, área de humanas e o itinerário técnico que, por sua vez, oferece nove opções. Em 2023, segundo Barros, havia 30 mil alunos matriculados no ensino técnico integrado no Ensino Médio tradicional. Este ano, o número de alunos que escolheram as duas modalidades subiu para 75 mil alunos e a previsão para 2025 é que cerca de 170 mil alunos se inscrevam para fazer o Ensino Médio junto com o técnico profissionalizante.

“Até 2023, todas as escolas que ofereciam ensino técnico junto com o profissionalizante tinham parcerias com o Centro Paula Souza, escolas técnicas privadas. Mas a partir de 2024, o foco passou a se capacitar as escolas de Ensino Médio com a contratação de professores específicos”, adianta. Um concurso público está aberto com inscrições até 5 de agosto para contratação de 3 mil professores e garantir o ensino no próximo ano. “Mas ainda vamos manter convênios com o Centro Paula Souza, as escolas técnicas públicas e privadas e com o Senai, que passa a ser nosso parceiro”, conclui. 

 

•        Com novas diretrizes, Ministério da Educação quer dar um freio de arrumação no emprego da EaD pelos cursos de licenciatura

Depois de uma longa espera, que envolveu a revogação de duas resoluções anteriores, o Ministério da Educação homologou em 23 de maio as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior do Magistério da Educação Escolar Básica. Trata-se do documento que normaliza todos os cursos de licenciatura, formação pedagógica para graduados que sejam licenciados e para segundas licenciaturas.

O documento, correspondente à Resolução 4/2024 elaborada pelo Conselho Nacional de Educação, traz, além da parte normativa, uma longa análise com o panorama da docência e das legislações que a regulamentaram ao longo deste século. E procura responder, sobretudo, às fortes críticas recebidas pelo exponencial crescimento da Educação a Distância (EAD), ao longo dos últimos 15 anos. Segundo dados de 2022, dentre os 789.115 alunos ingressantes em diferentes cursos de licenciatura, nada menos do que 81,5% estavam estudando no sistema EAD, e apenas 18,5% buscavam se formar por meio de aulas presenciais. As novas diretrizes estabelecem agora que as licenciaturas devem ter no mínimo 3.200 horas (o que já ocorria nas instituições públicas) e que, destas, ao menos 50% têm de ser cumpridas presencialmente. Nessa soma estão as 400 horas de estágios supervisionados, 320 horas de extensão e ao menos 880 horas de um total de 1.600 horas das aulas de conhecimentos específicos (ver quadro abaixo).

“A aprovação das novas diretrizes vem em boa hora. Tivemos um período de desregramento, desregulamentação e de aumento exorbitante dessa forma de preparação de profissionais”, diz Márcia Lopes Reis, socióloga e professora do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Unesp de Araraquara, em referência à modalidade EAD.

•        O desafio de criar mais vagas

A aceitação da Educação a Distância e o estímulo à sua oferta começaram a ganhar mais corpo na virada do século. Em 2000, o percentual da população com ensino superior completo, segundo dados do IBGE, era de 4,4%, ou aproximadamente 6 milhões de brasileiros. Para padrões internacionais, era um percentual muito baixo, e que indicava a necessidade de novas políticas que facilitassem o acesso a universidades e outras instituições de ensino superior. Este processo, na verdade, já havia se iniciado durante a gestão de Paulo Renato de Souza (1995 – 2002) à frente do Ministério da Educação, teve continuidade nos governos Lula (2003 – 2011), e ocorreu basicamente por meio de três mecanismos: aumento da oferta de EAD, a oferta de bolsas gratuitas do programa ProUni e o financiamento educacional, por meio do Fies.

No ano 2000, o ensino superior contava com 2,7 milhões de estudantes matriculados, segundo o Censo do MEC. A EAD já estava presente no levantamento, com 6.430 vagas oferecidas, 8 mil candidatos inscritos e 1.682 matrículas consolidadas. Nesse mesmo ano, houve 460 concluintes de cursos superiores por essa modalidade. A legislação, então, aceitava essa formação em casos específicos. 

A movimentação pela modalidade a distância cresceu aos poucos. Até 2007, houve consultas ao Ministério da Educação abordando a oferta de Educação de Jovens e Adultos a distância no ensino médio (Parecer 41/2002), a oferta de curso normal de nível médio a distância (Parecer 31/2004) e informações sobre curso de educação superior a distância (Parecer 14/2006), este último tratando de instituição não credenciada pelo MEC.

O que se via, àquela altura, é que as instituições ofertantes corriam mais rápido do que a regulação. Até que, em setembro de 2007, foram aprovados dois pareceres pelo CNE. Um, o Parecer 195, estabelecia que o Inep passasse a fazer a avaliação para credenciamento de instituições que quisessem ofertar EAD. O outro, Parecer 197, instituía “Instrumentos de avaliação para credenciamento de Instituições de Educação Superior para a oferta de cursos superiores na modalidade a distância”. A partir daí, a curva do EAD cresceu de forma robusta. E, em 2017, o Decreto 9057 abriu espaço para que a oferta fosse ainda mais flexibilizada, ao permitir a existência de polos sem a necessidade de avaliação in loco.

•        O desafio dos professores

A universalização do ensino fundamental foi alcançada nos anos 1990 com a instituição do Fundef (a partir de 2006, Fundeb). O desafio a seguir era incrementar o acesso à educação infantil e ao ensino médio. Para alcançar este objetivo, eram necessários mais professores, principalmente das disciplinas obrigatórias no nível médio. E já em 2007 um estudo do próprio Conselho Nacional de Educação apontava para a iminência de um apagão docente, principalmente em áreas como física, química e matemática. Era preciso formar novos licenciandos ou oferecer capacitação pedagógica para quem estivesse ministrando disciplinas diferentes de sua formação e também para portadores apenas do título de bacharel.

As pontas se juntaram: de um lado, o acesso pouco exigente ao ensino superior; de outro, a oferta maximizada, em especial pelas instituições de ensino superior particulares.

•        Interação fundamental

Dentro da universidade não faltam críticos a uma formação docente realizada integralmente a distância. Márcia Reis aponta alguns dos problemas: “Para ser docente, você precisa muito mais do que de conteúdo”, diz. “Precisa de saberes e de habilidades, tal como a escolha de um método, e também a estabilidade emocional em sala de aula, a liderança”, diz. Desenvolver essas habilidades e saberes exige o contato com pares mais experientes. Mas também se aprende olhando e convivendo com os estudantes, “principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental, no período do letramento, da alfabetização, da inserção no mundo da escrita”. “Não se concebe que alguém possa ser um bom alfabetizador sem ter vivenciado, no território das escolas, no contexto de ensino e aprendizagem, enfim, no calor desses lugares, os seus saberes, habilidades e conteúdos”, diz ela.

Muito do que menciona Márcia Reis tem a ver com a proximidade entre o licenciando e professor formador. Ela cria a possibilidade de receber respostas rápidas a dúvidas latentes — em especial dúvidas que surgem durante os estágios supervisionados, momento em que os conceitos teóricos ganham materialidade e, muitas vezes, se mostram insuficientes para dar respostas que não são únicas: elas podem diferir em função do território das escolas, do contexto da aula, e mesmo da individualidade de cada estudante.

•        Nova Resolução tenta corrigir problemas anteriores

O grande nó para a aprovação Resolução 4/2024 estava nas visões extremamente discrepantes entre a Resolução 2/2015 e a Resolução 2/2019.

A primeira, que definia as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada, foi aprovada pelo CNE e homologada pelo MEC pouco antes da queda do governo Dilma Rousseff (PT) e acusada, por seus críticos, de oferecer pouco incentivo às práticas de sala de aula. A segunda, que definia as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e instituía a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, foi aprovada de afogadilho no governo Bolsonaro, e trazia pouca substância em relação aos fundamentos da educação e a novos pleitos sociais, como a educação inclusiva.

O novo texto tenta corrigir essas carências. Suas diretrizes, porém, apesar de mais bem aceitas do que o documento aprovado em 2019, não bastam para uma reforma substancial no panorama da educação brasileira. É essa a avaliação de Ana Maria Albuquerque, professora da Universidade de Brasília (UnB) e doutora na área de Políticas Públicas e Gestão da Educação. “O parecer tem um papel importante ao realçar a necessidade de atenção aos primeiros anos da carreira. É vital apoiar os licenciados na entrada da carreira, durante sua permanência e na formação continuada”, frisa a professora.

•        Apagão em curso

E não sem razão. É o que mostra o artigo “Carência de professores na educação básica – Risco de apagão?”, publicado em 2023 no Caderno de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais, volume 9, de Alvana Bof, Luiz Caseiro e Fabiano Mundim, os três pesquisadores-tecnologistas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Nele, os autores analisam as disciplinas que estão sofrendo pela carência de docentes com formação específica, para os ensinos fundamental e médio. Comparam, também, os dados levantados aos números de ingressantes e concluintes em licenciaturas de cada disciplina e quantos efetivamente ingressam na carreira docente nas redes de ensino, tendo como base o ano de 2022.

Além de apontar que o apagão já está em curso, com carência de professores em várias disciplinas em diversos estados, o estudo mostra forte desigualdade regional na oferta e ociosidade de vagas oferecidas para licenciaturas. No caso da licenciatura em Ciências, por exemplo, que habilita para as duas séries finais do ensino fundamental, a ociosidade era de 34% em 2014 e pulou para 46% em 2021, nível mais alto aferido entre todas as áreas. A conclusão, além de ressaltar o desequilíbrio entre locais de oferta e demanda, aponta para um fator sempre mencionado: a falta de atratividade da carreira docente. 

Indício desse desinteresse pela docência é o fato de muitos recém-licenciados optarem por carreiras distintas das “ocupações típicas de ensino”, como analisa outro estudo, intitulado “A entrada dos egressos de licenciaturas da educação superior na docência”. Segundo o artigo dos pesquisadores André Vieira (Universidade Federal Fluminense), Maria Lígia Barbosa (Univ. Federal do Rio de Janeiro) e Jean-Jacques Paul (Université Bourgogne-Franchet Comte), que verifica a inserção no mercado de trabalho dos 244 mil participantes do Enade em 2014, 80% deles conseguiram empregos formais num período de até três anos após a conclusão do curso. No entanto, menos de quatro em cada dez desses empregos eram em áreas de ocupações típicas de docência –basicamente, a sala de aula e coordenação pedagógica, por exemplo.

Os pesquisadores analisaram os percentuais a partir da divisão das quatro áreas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Os graduados na área de Matemática apresentaram o maior percentual de ocupados (84%) e o patamar mais alto entre aqueles que se destinaram à docência (47% do total), segundo dados da Relação Anual de Informações Sociais (Rais), do Ministério do Trabalho. Nas outras três áreas, os índices foram de 38% para as Ciências Humanas, 34% para Linguagens e 37,8% em Ciências da Natureza. Os licenciados em pedagogia foram os que apresentaram menor índice de emprego, apenas 8% conseguiram trabalhos formais.

“Nas licenciaturas, a docência não é a carreira que dá mais retorno econômico. Há casos particulares, como das escolas privadas que recebem gente já inserida no mercado de trabalho, e o diploma funciona como um prêmio. No geral, as licenciaturas reproduzem padrões do ensino superior brasileiro, pessoas vindas de famílias mais escolarizadas, brancas e homens têm maior probabilidade de ter ocupações mais bem remuneradas”, diz o pesquisador André Vieira.

Ele aponta uma questão pertinente em termos de análise de políticas públicas: se salários e condições de trabalho não são atraentes o bastante, o dinheiro investido na formação de novos docentes para a escola pública acaba não dando o retorno esperado, desaguando em outros segmentos.  

Ana Maria Albuquerque, da UnB, aponta para uma série de aspectos que podem tornar a carreira mais atraente e dar mais segurança aos jovens professores: a formação em serviço, a presença de professores mentores no ingresso dos novatos, atividades mais estimulantes e conectadas com o universo da cultura, criação de redes de formação e, obviamente, boa infraestrutura escolar e condições gerais de trabalho. Isso sem falar no ponto que parece mais óbvio em termos de retorno para profissionais e alunos: a fixação do professor em uma única escola, trabalhando em tempo integral.

A professora alerta, no caso das diretrizes, para um ponto que precisa ser levado em consideração: “Ficamos muito no modelo universitário, enquanto boa parte dos alunos está em outros tipos de instituições formadoras, como faculdades, centros universitários, Cefets, institutos. As condições de oferta são muito diferentes. Por isso, é fundamental que haja relação entre a instituição de formação e o sistema de ensino. No caso de cursos noturnos, por exemplo, muitos alunos acabam migrando para EAD”, relata.

A fuga é confirmada por Paulo Cedron, professor da licenciatura em Educação Física e do curso de Administração do Centro Universitário Moura Lacerda, em Ribeirão Preto, instituição que não oferta EAD. Após a pandemia, a instituição fechou o curso de Educação Física em Jaboticabal por falta de alunos. “Muitos estão fugindo para outras instituições com EAD e presencial mesclados. Não acredito que funcione na formação inicial. Sei de casos de alunos que esperavam 15 dias para ter uma pergunta respondida. Há tutores que atendem mil alunos, não têm empatia. Esses alunos trabalham, já vêm cansados para o curso”, diz Cedron, ele também com uma jornada longa. Além das aulas do noturno, é supervisor de ensino na rede estadual durante o dia.

Parte das esperanças dos professores formadores está no cumprimento dos princípios e metas do novo Plano Nacional de Educação (2024-2034), enviado pelo governo ao Congresso Nacional no final de junho. “O novo documento tenta ser mais objetivo, com apenas sete eixos, um deles voltado à “Valorização de profissionais da educação: garantia do direito à formação inicial e continuada de qualidade, ao piso salarial e carreira, e às condições para o exercício da profissão e saúde”, diz Márcia Reis, da Unesp.

O grande desafio para efetivamente mudar o cenário não só da formação mas também do exercício da docência é olhar a atuação do professor dentro de um contexto maior, em que a gestão garanta o bom funcionamento da estrutura escolar física e humana e a instituição de uma carreira que permita aos jovens professores e aspirantes vislumbrar um futuro profissional distante das incertezas atuais. As diretrizes podem ser um começo. Desde que postas em prática.

 

Fonte: Jornal da USP/Jornal da Unesp