O papel da educação
na luta antirracista
Há
20 anos tornava-se obrigatória a inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira
no currículo escolar do Ensino Fundamental e Médio, em escolas públicas e
particulares do país. A Lei 10.639, de janeiro de 2003, alterava a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ao entender a necessidade de
incorporar a contribuição do povo negro na formação da sociedade brasileira.
Diferentemente da ênfase eurocêntrica que sempre dominou os livros didáticos –
nos quais, por anos, a história de mulheres e homens negros pareceu ter seu
prefácio escrito apenas durante o período colonial, com a escravização do povo
africano – a determinação de 2003 se somou a outras políticas públicas voltadas
à valorização da África, de seus descendentes, cultura e feitos.
“Quando
eu era criança e tinha aula de história, quando chegava no ponto da história do
Brasil que falava da escravidão, aquele era o único momento em que personagens
negros apareciam. E apareciam nos desenhos dos livros com a calça abaixada
aparecendo as nádegas, amarrados no tronco. Mulheres com o peito desnudo com
criancinhas abraçadas, todo aquele cenário de pobreza, sofrimento e dor. Nunca
pessoas negras com protagonismo. Era sempre dentro daquele modelo de
escravização e colonizador”, relembra a professora da Especialização em
Direitos Humanos, Relações étnico-raciais e Saúde da Escola Nacional de Saúde
Pública Sergio Arouca da Fiocruz (Ensp/Fiocruz), Hilda Gomes. A professora, que
também é uma das coordenadoras do Comitê Pró-Equidade de Gênero e Raça da
Fiocruz, fala sobre o objetivo da lei, neste contexto. “Ela reconta uma
história que foi contada durante muito tempo sob outro ângulo: desqualificando
e inferiorizando a população negra. Ela traz mais dignidade à história da
população africana e afro-brasileira, no que diz respeito ao seu papel enquanto
elemento de construção de identidade de propostas educativas, da cultura, da
ciência e da tecnologia”, afirma.
Caroline
do Nascimento, professora da Rede Municipal de Educação de Niterói, no estado
do Rio de Janeiro, teve experiência semelhante. “Na época da escola, o que eu
tive acesso foi a história da Princesa Isabel redentora, da necessidade dessa
colonização. E não é que a história não foi contada, mas ela foi considerada
por um único ponto de vista: do colonizador. Porque a gente vê ali o
imperialismo, a escravidão e depois acabou, a gente não vê mais nada. Só fui
ter contato com relações raciais em 2010, no meu primeiro período da
universidade”, relembra.
• Histórico
Atualmente
no Brasil, 56,1% da população é formada por pessoas autodeclaradas pretas e
pardas, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (Pnad
Contínua) divulgada em 2022 pelo instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE). Apesar do acesso à escola ter aumentado nos últimos anos,
ainda há uma disparidade no índice educacional entre pessoas brancas e negras.
Dados
do estudo Desigualdades Sociais por Cor ou Raça no Brasil de 2019, também
realizado pelo IBGE, que analisa as desigualdades entre brancos, pretos,
pardos, amarelos e indígenas em cinco temas: trabalho, distribuição de renda,
moradia, educação, violência e representação política apontaram que a taxa de
conclusão do ensino médio entre pessoas de 20 a 22 anos da população preta ou
parda era de 61,8% e a dos brancos, 76,8%. Já entre pessoas de 18 a 24 anos com
ensino médio completo que não estavam frequentando a escola por terem que
trabalhar ou procurar trabalho, 61,8% eram pretos ou pardos. Em se tratando da
taxa de analfabetismo de pretos ou pardos, o número diminuiu de 9,8% (2016)
para 9,1% (2018), número que ainda supera o de pessoas brancas (3,9%). Nesse
mesmo período, a proporção de pessoas de 25 anos ou mais com pelo menos ensino
médio completo subiu de 37,3% para 40,3%. Já entre a população branca, esse
percentual era de 55,8%. Outra disparidade vem do indicativo do abandono
escolar, no qual a proporção de pessoas de 18 a 24 anos pretas ou pardas com
menos de 11 anos de estudo e que não frequentavam escola caiu de 30,8% (2016)
para 28,8% (2018), enquanto era de 17,4% entre os brancos.
“Trabalhar
com relações raciais na escola é trabalhar com relações de poder. Currículo é
poder. Eu gosto muito da reflexão que prega que trabalhar com relações raciais
não significa uma disciplina a mais, e sim, uma política curricular”, afirma
Caroline. Nos anos que se seguiram, especialmente após 1988, centenário da
abolição da escravidão, novas lideranças foram aparecendo e ganhando destaque,
bem como outras mobilizações foram sendo realizadas em diferentes âmbitos,
garantindo um novo espaço político e social para o movimento negro, incluindo o
campo educacional. Outro acontecimento crucial para a criação de políticas
públicas de enfrentamento ao racismo foi a Conferência Mundial das Nações
Unidas contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e a Intolerância,
realizada em 2001, em Durban, na África do Sul. Na ocasião, o enfrentamento ao
racismo foi reafirmado como um papel do Estado, não apenas dos movimentos
sociais.
“Essa
lei [10.639] já tinha inclusive sido escrita anteriormente e não tinha passado.
Daí a delegação juntou este texto com as diretrizes escritas pela professora
Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva [referência na área de educação e relações
étnico-raciais] e então foi aprovada logo no início da primeira gestão do
governo Lula. Foi uma grande vitória em muitos aspectos, porque quando você
pensa na estratégia das políticas de ações afirmativas elas são tanto
educacionais, quanto na saúde, na segurança… Claro que, dentre elas, a que
virou o maior sinônimo de ação afirmativa foram as cotas das universidades, mas
elas não se restringem a isso. Foi na verdade um conjunto de medidas
resultantes de uma trajetória bastante longa desses atores do movimento negro”,
explica a coordenadora da Gerência de Relações Étnico-Raciais, da Secretaria
Municipal de Educação do Rio de Janeiro (Gerer/RJ), Joana Oscar.
• Construção de identidades
Segundo
estudiosos, um dos desafios de lutar contra o racismo estrutural é que ele nem
sempre é nítido; pelo contrário: acontece nas sutilezas, na raiz das relações.
“O tempo todo se reforça o modelo eurocêntrico, seja na moda, nas questões que
envolvem a dramaturgia, nos outdoors, nas equipes. Então como que uma criança
pequena, preta, vai se colocar de uma maneira orgulhosa de si, se modelos que
estão no mundo exterior não mudarem? A África, como continente, teve reinos,
ciência, tecnologia, literatura. Como eu acredito que uma mulher negra pode ser
aeromoça? Como uma criança acredita que uma mulher negra pode ser presidente da
Fiocruz? Se os modelos que eu vejo a minha volta falam de pobreza, violência,
miséria, preconceito, discriminação e racismo, quais são as possibilidades?”,
questiona Hilda Gomes.
A
professora-pesquisadora da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio
(EPSJV/Fiocruz), Valéria Carvalho, fala de reeducação. “Tem um termo chamado de
reeducação das relações étnico-raciais, eu acho importante frisar essa
‘reeducação’ para a gente entender, por exemplo, que há uma educação das
relações étnico-raciais no nosso país que tem como ‘parteira’ a violência.
Parece um detalhe, mas acho que o termo reeducação revela e traz também a
radicalidade de a gente entender que existe uma educação pautada nessa
violência, que naturaliza essa violência do processo de colonização, de projeto
de dominação, do processo de genocídio físico, cultural, epistemológico,
subjetivo. Revela que já existe uma educação e que é preciso reeducar”,
explica.
• Compromisso público
A
Lei 10.639, que alterou a LDB, também estabeleceu as diretrizes curriculares
para sua implementação. Dessa forma, em 2004, foram publicadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino da História e Cultura Afro- Brasileira e Africana. Segundo as
diretrizes, “o Ministério da Educação, comprometido com a pauta de políticas
afirmativas do Governo Federal, vem instituindo e implementando um conjunto de
medidas e ações com o objetivo de corrigir injustiças, eliminar discriminações
e promover a inclusão social e a cidadania para todos no sistema educacional
brasileiro”. Também no documento, consta que ele “propõe a divulgação e
produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que
eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial – descendentes
de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos – para
interagirem na construção de uma nação democrática, em que todos, igualmente,
tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada”.
Nesse
cenário de garantias conquistadas e reparação histórica, em 2012 foi aprovada a
Lei Federal de Cotas (12.711/12). Uma das políticas afirmativas mais conhecidas
pela população, mas não a única, nem a primeira. Também o Plano Nacional de
Educação (Lei 13.005/2014) trouxe o combate ao racismo entre seus indicadores a
serem monitorados. Na meta sete, o documento prevê fomentar a qualidade da
educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar
e da aprendizagem, de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Já a estratégia 7.25
garante, nos currículos escolares, conteúdos sobre a história e culturas
afro-brasileira e indígenas com ações educacionais, nos termos das Leis 10.639
e 11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-se a implementação das
respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio de ações colaborativas
com fóruns de educação para a diversidade étnico-racial, conselhos escolares,
equipes pedagógicas e a sociedade civil.
• Formação para quem forma
Além
das mudanças no currículo escolar, há um grande impasse na questão da formação
de professores, um corpo docente que represente a diversidade e que tenha
formação específica nas áreas em questão. Para a coordenadora da Gerer, esta é
uma questão bastante ampla e se articula para diversas instâncias. “A primeira
coisa é que existe a formação inicial dos professores e quem dá conta é a
universidade. Existe uma coisa que é a formação continuada que, por legislação,
é de responsabilidade das secretarias municipais de educação. Mas em alguma
medida também é de responsabilidade desse professor. Mas o professor da
Educação Básica é excluído desse espaço, porque ele tem que fazer uma escolha:
ou ele trabalha e sobrevive ou ele estuda. Então, fazemos interface com as
universidades, sempre damos aquela ‘cobradinha’ para abrirem turmas à noite,
por exemplo”, aponta Joana.
A
coordenadora da Gerer também explica que, articulada a esse ensino, vem a
questão do material pedagógico. Segundo ela, no Rio de Janeiro é a rede
municipal que produz seu próprio material pedagógico, elaborado pelos
professores, que recebem formação em nível técnico. “Esse formato é um ganho
gigante, porque esse material, em alguma medida, está formando o professor e o
aluno. O aluno no sentido de estarmos oferecendo um repertório que é
diferenciado. Eu mesma fiquei emocionada ao abrir o material, porque se eu
tivesse me visto em um material como aluna, que outras possibilidades eu teria
tido? Talvez eu tivesse pensado em sonhos maiores para mim”, reflete. “Já o
professor, que até esse momento não teve formação inicial e não conseguiu passar
da formação continuada, ele está vendo que o material está diferente. Ele pensa
‘o que é isso aqui, nunca ouvi isso aqui’. Então ele vai buscar. Isso é
atendimento da lei no sentido de que está lá, nas diretrizes curriculares, que
a gente tem que trazer esses heróis e heroínas negros, essa história que não
foi contada, esse protagonismo nas lutas, vencer alguns estereótipos da
participação negra na política – para além da cultura do samba, café, carnaval
e futebol”, afirma Joana, complementando que é notório que, em alguma medida,
há redes de educação em outros municípios muito bem desenvolvidas em alguns
aspectos e nulas em outros. “Algumas conseguem mais formação, outras conseguem
mais currículo, outras conseguem mais orçamento”, pondera.
A
professora Caroline conta que cada realidade é diferente. “A gente trabalha
muito nesse âmbito da reflexão. Porque entendemos que o professor precisa fazer
essa reflexão como ponto de partida. A interação é outra ferramenta muito
importante. Então, assim, a atualização de material didático, bom, o Governo
Federal mandava. Eu via que chegavam caixas de livros didáticos onde era
contemplada a temática racial e contemplava também a temática indígena, havia
também livros para professor, para a reflexão do professor. Então, vinha
material didático como livros de histórias infantis e até jogos. Tem editoras
que tem trabalhos muito legais de jogos e biografias de personalidades
importantes negros e negras que contribuíram pra construção da sociedade
brasileira e também estrangeira. Então, você tem um amplo material e escritores
que estão desenvolvendo a temática”, argumenta.
• Mudanças observadas
Ainda
há um longo caminho para um compromisso público que leve a uma implementação
integral da lei e que supra as necessidades a serem tratadas em sala de aula.
Para alguns estudiosos, quando não houver mais necessidade de se falar em
relações interraciais e luta antirracismo, essa lei já não se fará mais
necessária. Apesar dos desafios, os entrevistados foram enfáticos ao dizer que
a lei 10.639 vem dando certo.
O
que tem se constatado é que não bastam legislações para a ‘reeducação’ das
relações sociais no ambiente educacional – e consequentemente na sociedade. É
necessário também empenho, persistência e vontade de educadores para fazerem a
diferença em um sistema engendrado para a exclusão, que pouco a pouco tem
ganhado novos ares. Joana Oscar chama à reflexão: “costumam perguntar ‘a lei
pegou ou não pegou?’ E aí a gente tem que citar a ex-ministra das Mulheres, da
Igualdade Racial e dos Direitos Humanos, Nilma Nilo Gomes. Ela fala para a
gente perceber a armadilha do próprio racismo estrutural caso a gente pense que
não pegou. É claro que ela pegou. Tanto pegou que essa é uma pergunta que
recorrentemente é feita para colocar em dúvida, isso pelo incômodo que ela
gera. Agora tem um desafio gigante que é o pacto federativo. O Estado
Brasileiro é responsável pelo Ensino Superior. Os estados são responsáveis em
alguma medida pelo Ensino Fundamental II, e muito pelo Ensino Médio, e os municípios
são responsáveis pela Educação Infantil e pelo Ensino Fundamental. Então,
embora eles estejam organizados e regidos pela mesma lei, eles têm autonomia de
como vão fazer seus ajustes e é aí que está o problema, porque cada um vai ter
o seu próprio caminhar. Por isso temos experiências que estão super avançadas e
outras muito incipientes”, diz.
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Saiba mais
• Lei 11.645, História e Cultura Indígena
Cinco
anos após a Lei 10.639, foi promulgada a Lei 11.645, em 10 de março de 2008,
que estabeleceu também a obrigatoriedade do estudo da história e cultura
indígena, além da africana e afro-brasileira no currículo escolar do ensino
básico. Segundo o antropólogo indígena e professor da Universidade de Brasília,
Gersem Baniwa, a Lei 11.645 é um processo de evolução e amadurecimento, oriundo
da Lei 10.639, e veio em um contexto em que havia uma clareza no campo
educacional sobre a necessidade de combater de forma mais sistêmica e
pedagógica o racismo, o preconceito e a discriminação. “Foi um momento pedagógico
muito importante e um tempo político interessante em que várias diretrizes,
várias normas, inclusive no Conselho Nacional de Educação (CNE), estavam
basicamente consolidando as conquistas de direitos da Constituição Cidadã de
1988, no que diz respeito aos direitos indígenas, que envolvem história,
cultura, conhecimento, saberes, línguas, sistemas pedagógicos indígenas”,
afirma.
De
lá pra cá houve um processo de debates e de tentativas de tornar essa lei
efetiva. “O resultado é claro que está longe do que esperávamos em 2008, mas
sem dúvidas a lei produziu uma nova cultura de encarar esses desafios em
relação aos conhecimentos e histórias indígenas. Esse lugar epistêmico ganhou
outro nível, produziu debates e iniciativas bem interessantes, ainda que de forma
muito desigual. Algumas escolas, alguns municípios avançaram mais que outros,
mas não temos como negar a contribuição positiva que se deu até aqui”, conta.
Uma
das razões para os desafios na implementação da lei, de acordo com Baniwa, é a
baixa representatividade indígena entre governantes, mas o que se espera com a
criação do Ministério do Povos indígenas é que este cenário avance.
“Educadores, pedagogos e lideranças indígenas são os maiores interessados na
implementação da lei e no alcance de seus resultados. Mas isso requer muito
mais uma determinação da política pública e uma nova consciência da sociedade.
“Não avançaremos enquanto a própria sociedade, as instituições de governo, os
dirigentes políticos e das escolas não se convencerem da importância não só do
lugar da cultura e as histórias indígenas, mas de suas contribuições para os
municípios, estados e país, desde sempre, desde antes do Brasil, mas também no
processo de formação do Estado Brasileiro”, conta o professor, e conclui: “Todo
racismo, preconceito que se perpetua desde o início da colonização, que já
gerou tragédias civilizatórias, massacres, genocídios, etnocídios que inclusive
continuam acontecendo, estão enraizados na ignorância da sociedade que alimenta
estereótipos e preconceitos que foram propositadamente promovidas ao longo do
processo de colonização exatamente para despojá-los de sua humanidade e
direitos, inclusive o direito de existência. Conhecer a história e cultura dos
povos originários é a melhor forma de construir um país verdadeiramente
democrático, plural, com espaço para toda a diversidade de culturas e histórias
dos povos”.
• Sankofa e a efetivação das leis na Poli
O
conceito de Sankofa tem origem em um provérbio tradicional dos povos de língua
Akan da África Ocidental, oriundos de Gana, Togo e Costa do Marfim, que poderia
ser traduzido como “não é tabu voltar atrás e buscar o que esqueceu”, remetendo
à sabedoria de aprender com o passado para, assim, poder entender o presente e
moldar o futuro. Na Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio
(EPSJV/Fiocruz), os símbolos do Sankofa representam também um projeto com o
objetivo de potencializar os estudos, pesquisas e as atividades escolares e
extracurriculares sobre as relações étnico-raciais. Em outras palavras,
fortalecer e reinvindicar a efetiva implantação das leis 10.639/03 e 11.645/08.
A
professora-pesquisadora da EPSJV Valéria Carvalho conta que o “Sankofa:
ensinamentos africanos, afro-brasileiros e indígenas na escola” nasceu de uma
percepção de alguns professores da Escola sobre a necessidade de avançar no
processo de educação antirracista, de pensar no papel da escola em uma luta
mais ampla da sociedade e de dar uma organicidade maior à perspectiva de
valorizar, reconhecer e difundir os conhecimentos produzidos pelos povos
africanos, afro-brasileiros e indígenas. “Alguns professores que trabalhavam
com essa perspectiva sistêmica teórica dentro de sala de aula, trazendo
referências negras, perceberam que era preciso as perspectivas destes povos de
forma estrutural, e não apenas pontual, no currículo da Escola. Começamos como
um Sarau Negro e foi muito bacana. Então fomos amadurecendo até que chegamos no
Sankofa.
Iniciado
em 2017, o Sankofa é um projeto anual, realizado durante dois dias para
estudantes e trabalhadores da Escola, mas desde o início, o projeto tem dado o
“tom”, ao longo do ano, baseado em um ensino plural; não apenas nas disciplinas
em que se “espera” falar sobre o tema, mas também, de forma criativa, naquelas
em que seria impensável – em outras épocas – confluir seu currículo com esta
temática. O resultado do engajamento é contado por Valéria. “Vou te falar algo
muito sensível: o brilho nos olhos quando você, por exemplo, começa a mostrar
para os alunos toda a produção de conhecimento que surgiu no continente
africano, quando a gente começa a trazer que a África é o berço da civilização
do mundo, da humanidade. É se ver e ver seus ancestrais como produtores de
conhecimento, pensar que a medicina, que a arquitetura, que o método científico
nasceu no continente africano, que a filosofia nasceu no continente africano.
Aí sim, a pessoa se vê naquele lugar”.
Fonte:
Erika Farias – EPSJV/Fiocruz
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