Palavra de Sá

Richard Miskolci: O cerco ao pluralismo na universidade

Na USP, uma professora de ciência política encontrou seu carro vandalizado com a frase “Fora nazistas” pelo simples fato de portar um adesivo com a bandeira da Ucrânia. Na UFSCar, um professor foi exposto nas redes sociais e teve o veículo riscado com xingamentos após explicar a uma aluna as origens e as diferentes vertentes do feminismo: marxista, liberal e anarquista.

Na UFPE, uma professora do curso de cinema se deparou com seu carro riscado de ponta a ponta e com manifestantes portando cartazes chamando-a de criminosa. A situação tornou-se insustentável até que ela se transferiu para outro curso. Na mesma instituição, um professor de filosofia tornou-se alvo de ameaças de morte e pichações em seu gabinete, como “Stalin matou foi pouco”, e foi forçado a instalar grades de ferro em sua própria sala e a circular pelo campus sob escolta da guarda universitária.

Esses exemplos não são isolados, mas parte de um fenômeno maior. Investigação conduzida por pesquisadores da UFF, USP e UFPR já catalogou mais de 120 casos semelhantes (Daflon et alli, 2026). Os dados revelam que as vítimas incluem não apenas professores, mas também técnicos, funcionários terceirizados e estudantes. Na UFOP, em 2022, estudantes do curso de medicina que participaram de uma festa à fantasia vestidos como a turma do desenho animado “A corrida maluca” foram denunciados por suposto black face e terminaram suspensos, alguns desistindo da universidade.

A análise dos conflitos mostra que eles não cabem sempre na divisão entre esquerda e direita e sim na oposição entre democracia e autoritarismo. Apesar disso, tornou-se um tabu evocar casos como estes. Tem-se argumentado que tais embates seriam uma parte inevitável da democratização do acesso ao ensino superior e que os denunciar seria uma reação contra políticas de inclusão. O que estabelece uma associação preconceituosa entre diversidade e violência porque presume que ela explicaria ou justificaria ataques a membros da universidade.

Afastada a questionável tese de que esses conflitos seriam inevitáveis e explicados pela maior diversidade dos seus quadros atuais, resta explorar outras, ancoradas na realidade material e nas disputas políticas que têm moldado as instituições.

Como patrimônio da sociedade brasileira, as universidades públicas estão sob um escrutínio crescente, especialmente à medida que mais jovens alcançam o ensino superior. No entanto, o cenário é de desigualdades: dos cerca de 10 milhões de estudantes universitários no país, mais da metade está no ensino a distância e cerca de 80% em instituições privadas. Isso faz com que as universidades públicas e o ensino presencial sejam vistos como um privilégio pela maior parte da população que, embora não usufrua delas diretamente, sabe que são mantidas com dinheiro público.

Esse distanciamento reflete-se na imagem institucional. Uma pesquisa da More in common com a Quaest (2025) revelou que a maior parte da população tem uma visão negativa sobre a universidade pública. Esse dado parece contradizer a excelência e o protagonismo científico das instituições, ignorando sua transformação profunda desde a implementação das ações afirmativas, que permitiram que deixassem de atender apenas às elites. O fato, porém, é que o levantamento mostra que as instituições são encaradas por grande parte dos cidadãos – inclusive entre eleitores de esquerda – como redutos ideológicos que priorizam uma forma questionável de atuação política.

Dentro dos campi, essa politização assume contornos de uma imposição normativa sobre como a diversidade deveria operar. Como bem explicaram Daflon, Rizzi e Vaz (2026), existe um “essencialismo” equivocado no debate: presume-se que toda mulher é feminista, que todo aluno negro se identifica com o movimento negro, e que todo estudante pobre é de esquerda. Tais visões buscam impor uma identidade política obrigatória ao alunato, além de venderem a falsa ideia de que não havia pesquisas e campos voltados ao estudo do feminismo, racismo e temas similares antes das ações afirmativas.

A essencialização da diversidade e sua politização como identidades romantiza a realidade estudantil e revela uma miopia política ao buscar um “novo sujeito histórico” descolado de suas reais condições materiais e históricas. É impossível ignorar, nesse contexto, a precariedade material das instituições. As universidades públicas federais operam hoje com um orçamento inferior à metade do que tinham em 2014, apesar de serem mais numerosas e contarem com muito mais alunos.

Esse contingente maior de estudantes demanda, por sua vez, mais apoio para permanência e conclusão dos estudos – como demonstrou a recente greve estudantil nas estaduais paulistas, que provou que “apenas entrar” não basta: é preciso garantir alimentação, moradia e meios de estudo.

A deterioração das condições de trabalho de docentes e técnicos compromete a pesquisa e o ensino, alimentando também a competição interna por recursos escassos e cargos com funções gratificadas – em especial os recém-criados para gerir o novo perfil estudantil. Há, portanto, razões materiais concretas que ajudam a compreender as tensões nas relações institucionais, ainda que grupos vinculados às políticas de identidade prefiram apontar a maior diversidade interna como a única origem dos conflitos.

Os crescentes conflitos nas universidades brasileiras se inserem no quadro analisado pelo sociólogo palestino Sari Hanafi (2025) como fenômeno internacional associado ao que ele conceitua como “liberalismo simbólico”. Uma concepção política que se caracteriza por ser liberal-progressista em seus ideais, mas profundamente iliberal em suas ações, pois valida o autoritarismo do silenciamento e o cancelamento de quem diverge. Saei Hanafi acrescenta que tal postura não consegue respeitar como as pessoas deliberam sobre sua própria moralidade, tentando impor uma política de identidades extremamente divisiva.

Nesse ambiente onde o pluralismo intelectual e político é recusado, a conformidade ideológica torna-se a norma. Ilana Redstone (2025) afirma que o dissenso passou a ser visto como uma falha moral. O que talvez seja o mais grave: convicções morais absolutas tomaram o lugar do debate racional, disseminando o que a socióloga chama de “armadilha da certeza”. Quando argumentos baseados em pesquisa são substituídos pela imposição de convicção ideológica, a primeira vítima é o debate aberto, respeitoso e seguro.

Atualmente, nas universidades brasileiras, os conflitos e as violências mostram o encolhimento do espaço para a divergência. O que resta é a ameaça, a perseguição e – diante de qualquer pesquisa ou dado de que se discorde – o autoritarismo do argumento ad hominem, que se volta contra o indivíduo em vez da ideia. Não raro, impetrados por autodeclarados defensores de direitos humanos, mas que incitam ataques a colegas e estudantes por não comungarem de sua visão sobre o papel social da universidade.

Tenta-se impor uma visão que lida com temas, pesquisas e seus resultados como tendo que servir às suas causas às custas do rigor científico e metodológico. A radicalização também se sustenta na crença de que a diversidade deve servir de base para uma militância assentada em “saberes essencializados” que competiriam com a ciência. Tais saberes e pretensas “novas epistemologias”, embora se apresentem como vanguardistas, já têm quase meio século e enfrentam críticas e refutações inerentes a qualquer corrente que se torna o novo establishment.

Na tentativa de usar saberes como armas contra a pesquisa metodologicamente orientada e baseada em quadros analíticos rigorosos, os grupos que essencializam identidades buscam trazê-los para a universidade em espírito populista. A retórica de que origem sociodemográfica traria consigo uma relação unívoca entre saber, identidade e posição política só consegue avançar reagindo a críticas como se fossem discriminações, tentando justificar o injustificável: o uso da violência para a imposição do que há muito é conhecido como pensamento único.

A universidade, como espaço plural, deve acolher e debater todas as visões sobre seu papel. A mera presunção de superioridade moral e defesa ideológica de uma causa não são suficientes neste debate, em que pesquisas e argumentos racionais deveriam predominar. Dentre as diferentes visões sobre a universidade, há as que – acolhendo as diferenças e celebrando a diversidade conquistada desde as ações afirmativas – priorizam compromisso político calcado na qualidade da formação oferecida e da produção científica que a fortalece.

Boa parte das violências apresentadas no início desse artigo envolvem tentativas de impor perspectivas autoritárias a fórceps, sob disfarce de justiça social. Trata-se de fenômeno que não espelha a polarização política corrente em várias sociedades, mas sim o mais específico da polarização afetiva em que adversários, frequentemente do mesmo campo político, são convertidos em inimigos e o debate democrático substituído por campanhas para seu expurgo e eliminação.

Max Weber já alertava, em A ciência como vocação, para o poder dos ideólogos de oferecerem crenças políticas no lugar do pensamento crítico. Oferta atualizada, desta vez sob a desculpa esfarrapada de defender equidade, como se o compromisso com a igualdade fosse monopólio de um único grupo político da universidade, justamente o que só consegue se impor pela força e não por seus feitos no campo do conhecimento.

A preocupação com a emancipação de segmentos historicamente subalternizados poderia levar à formação para a autonomia intelectual e o pensamento crítico, não a adesão a sectarismos autoritários. No entanto, o cerceamento ao pluralismo busca justamente interditar a crítica por meio da imposição de um pensamento único.

Diante desse quadro de erosão democrática, um grupo de professores de diversas áreas e estados reuniu-se no Centro MariAntonia da USP. Surgiu dali o Manifesto pelo Pluralismo e a Liberdade Acadêmica (pluralismoacademico.org), que conta com amplo apoio de acadêmicos, técnicos e profissionais de outros campos, como o jornalismo. A iniciativa busca sensibilizar a comunidade – inclusive sindicatos docentes, até agora reticentes – contra a violência política nas universidades.

A iniciativa surgiu após uma anterior, da qual fiz parte com colegas de universidades como a UFBA, a UFPE e a UFMG. Tentamos, sem sucesso, conseguir o apoio dos sindicatos para essa causa inseparável das condições de trabalho no ensino superior brasileiro. A erosão democrática e o cerco ao pluralismo também ameaçam a autonomia universitária, algo agravado pelo orçamento comprimido que torna universidades cada vez mais dependentes de emendas parlamentares que podem trazer consigo pressões ideológicas a elas e seus docentes. O que pode tolher a liberdade de cátedra, um direito e uma responsabilidade, a de falar a partir de dados e evidências contra a demagogia e o charlatanismo.

A partir do exposto, é possível voltar ao quadro inicial de conflitos e violências contra docentes, estudantes e técnicos da comunidade universitária sublinhando que o problema enfrentado pelas instituições é o conflito entre democracia e autoritarismo, entre pluralismo e pensamento único, entre valorizar o debate qualificado de ideias ou a violência política. A defesa do pluralismo e a liberdade acadêmica é antídoto para o contexto que enfrentamos cotidianamente e uma contribuição para valorizar a instituição universidade em sua relação com a sociedade brasileira.

A universidade pública responde à sociedade e não o contrário; ignorar o que a população pensa ou espera da instituição é descolar-se da realidade. Cabe respeitar a visão coletiva, pois são os cidadãos que financiam e a quem a universidade deve servir.

Sem condições de debate civilizado e pluralidade, caminhamos para o agravamento das cisões internas, a multiplicação dos expurgos e a piora da imagem pública da universidade, o que retirará o apoio necessário para recompor seu orçamento e evitar que termine sucateada.

•        Roberto Rafael Dias da Silva: Ensino noturno - como reinventar a escola pública?

Poucos espaços educacionais revelam de forma tão explícita as contradições da democratização da educação brasileira quanto o ensino médio noturno. Historicamente associado às juventudes trabalhadoras, às trajetórias escolares interrompidas e às camadas populares urbanas, o noturno constituiu uma das principais estratégias de ampliação do acesso à escolarização no Brasil contemporâneo. Entretanto, sua expansão também tornou visíveis os limites de uma democratização frequentemente construída mais pela ampliação quantitativa das matrículas do que pela efetiva transformação das condições de permanência, aprendizagem e reconhecimento dos estudantes.

Nas últimas décadas, o Brasil ampliou significativamente o acesso à educação básica. A universalização quase completa do ensino fundamental e a expansão do ensino médio representam mudanças importantes na história educacional do país. Contudo, a democratização da escola nunca ocorreu de forma homogênea. Ao contrário, foi marcada por desigualdades persistentes entre territórios, classes sociais e trajetórias juvenis. O ensino médio noturno tornou-se, nesse cenário, uma espécie de fronteira social da escola pública brasileira: um espaço que acolhe estudantes que trabalham, jovens com histórico de reprovação, sujeitos atravessados pela precarização da vida urbana e por experiências de exclusão escolar.

A existência do noturno sempre esteve associada a uma promessa democrática relevante, qual seja: permitir que jovens trabalhadores pudessem estudar sem abandonar completamente suas condições de sobrevivência. Em muitos casos, foi o ensino noturno que garantiu o primeiro acesso de amplos setores populares à educação secundária. Entretanto, a história dessa modalidade também evidencia uma contradição estrutural. O mesmo sistema que ampliava o acesso frequentemente produzia formas diferenciadas e precarizadas de escolarização.

Durante décadas, consolidou-se uma espécie de dualidade silenciosa: por um lado, escolas mais estruturadas, estáveis e academicamente valorizadas no período diurno; por outro, escolas mais frágeis, improvisadas e socialmente desvalorizadas no período noturno. Não raramente, o ensino médio noturno operou com menor carga horária efetiva, alta rotatividade docente, dificuldades de infraestrutura e currículos pouco conectados às experiências juvenis. A democratização do acesso, portanto, não eliminou as desigualdades; em muitos casos, apenas deslocou a exclusão para dentro da própria experiência escolar.

Essa questão torna-se ainda mais relevante quando observamos as transformações recentes das juventudes brasileiras. Os estudantes do ensino médio noturno já não podem ser compreendidos apenas pela categoria “trabalhador-estudante”, embora ela permaneça central. São jovens atravessados por novas formas de sociabilidade, pela cultura digital, pela instabilidade econômica, pela precarização do trabalho e por trajetórias de vida marcadas por intensas pressões sociais. Muitos conciliam estudo, emprego informal, deslocamentos urbanos longos e responsabilidades familiares. Outros chegam à escola depois de experiências reiteradas de fracasso escolar, produzindo relações frágeis de pertencimento com a instituição.

Nesse contexto, interpretações simplificadoras sobre o chamado “desinteresse” ou “desengajamento” juvenil tornam-se insuficientes. Parte significativa do debate público tende a atribuir às novas gerações uma suposta incapacidade de concentração ou falta de compromisso com a escola. Contudo, talvez seja necessário inverter a pergunta. Em vez de questionar apenas por que os jovens perderam o interesse pela escola, talvez devêssemos perguntar em que medida a escola perdeu a capacidade de produzir sentido para diferentes juventudes.

Tal deslocamento analítico afasta interpretações simplificadoras sobre as novas gerações e recoloca no centro do debate as experiências efetivamente vividas pelos estudantes. Muitos jovens demonstram enorme capacidade de engajamento em práticas culturais, artísticas ou esportivas, redes digitais, atividades colaborativas e demais formas contemporâneas de produção simbólica. O problema parece residir menos numa ausência natural de interesse e mais na dificuldade das instituições escolares em reconhecer novas linguagens, temporalidades e expectativas juvenis.

As reformas curriculares recentes evidenciaram parte dessas tensões. O debate sobre flexibilização curricular, competências e itinerários formativos foi apresentado, em grande medida, como estratégia de modernização do ensino médio. Entretanto, muitas dessas reformas demonstraram debilidades pedagógicas importantes. Em diversos contextos, a reorganização curricular ocorreu sem condições estruturais adequadas, sem ampla participação estudantil e sem enfrentar os problemas históricos da desigualdade escolar.

No caso do ensino médio noturno, tais desafios tornam-se ainda mais agudos. A ampliação da carga horária, por exemplo, pode representar uma proposta formalmente igualitária, mas socialmente excludente quando desconsidera as condições reais de vida dos estudantes trabalhadores. Oferecer exatamente a mesma organização temporal do diurno não garante necessariamente justiça educacional. Como é de nosso conhecimento, a igualdade formal pode produzir novas desigualdades quando ignora diferenças concretas de existência.

Isso não significa defender uma “escola menor” para os jovens pobres. O desafio consiste justamente no contrário: pensar formas mais democráticas de garantir o direito ao conhecimento sem reproduzir modelos escolares rigidamente organizados para um estudante idealizado, geralmente distante da realidade das juventudes populares brasileiras. Uma das grandes tarefas do ensino médio contemporâneo, em termos políticos e pedagógicos, talvez seja reinventar a escola como comunidade educativa. Afinal, sua crise ultrapassa os limites do currículo e da gestão, alcançando dimensões relacionais, culturais e democráticas. Faz-se preciso lamentar que muitas escolas, em sua oferta no noturno, perderam progressivamente sua capacidade de produzir vínculos coletivos duradouros entre estudantes, professores e territórios sociais.

Por isso, cresce a importância de perspectivas que defendem formas mais colaborativas e intergeracionais de aprendizagem, às quais nos filiamos neste debate. A escola do século XXI talvez precise deixar de operar exclusivamente como espaço de transmissão de conteúdos para tornar-se ambiente de convivência democrática, escuta e construção compartilhada de experiências educativas. Isso implica compreender os estudantes como sujeitos portadores de trajetórias, culturas e saberes, capazes de edificar coletivamente experiências democráticas de aprendizagem.

O ensino médio noturno permanece, assim, como um dos maiores desafios da educação brasileira contemporânea. Ele expõe os limites históricos da democratização escolar, mas também revela possibilidades importantes de reinvenção da escola pública. Afinal, talvez a principal tarefa democrática da educação hoje não seja apenas ampliar matrículas ou reformar currículos, mas reconstruir condições efetivas para que diferentes juventudes possam reconhecer sentido, dignidade e pertencimento na experiência escolar. Nesse horizonte, o ensino médio noturno permanece como uma das mais importantes expressões do compromisso público com a formação humana, oferecendo a milhares de jovens trabalhadores a possibilidade de edificar, por meio da educação, novos caminhos de autonomia, reconhecimento e emancipação social.

 

Fonte: A Terra é Redonda