Palavra de Sá

Celso Pinto de Melo: A crise brasileira e a reconstrução da Escola

Há momentos históricos em que sociedades percebem que a escola pública não pode continuar a ser tratada como um mero serviço administrativo do Estado. Em contextos de reconstrução nacional, transições econômicas profundas ou risco de fragmentação social – como ocorreu na Finlândia e no Japão no pós-guerra, ou na Coreia do Sul após o conflito coreano – a educação passa a ser vista como infraestrutura estratégica de coesão social, mobilidade e pertencimento cívico, e não apenas como política setorial.

Quando a desigualdade social é profunda, o direito formal à educação torna-se insuficiente. Crianças entram pela mesma porta da escola, mas saem para mundos radicalmente distintos. Nessas condições, a escola deixa de ser um espaço de encontro e passa a operar como um mecanismo silencioso de triagem social. Não é apenas a mobilidade que se rompe, mas sim a própria ideia de comunidade política compartilhada.

<><> Quando a desigualdade se torna problema de sistema

Foi diante desse dilema que alguns países, ao longo da segunda metade do século XX, decidiram enfrentar a desigualdade educacional não como fatalidade histórica, mas como falha de arquitetura institucional. A pergunta que se colocaram não foi simplesmente “como melhorar a educação”, mas algo mais incômodo: que tipo de desigualdade o sistema escolar está autorizado a produzir e legitimar?

A experiência da Finlândia é emblemática. Até meados do século passado, o país mantinha um sistema educacional dual, seletivo e socialmente estratificado. A reforma iniciada no final dos anos 1960 não resultou de entusiasmo pedagógico abstrato, mas de uma decisão política clara: não é aceitável que o destino educacional – e, por extensão, social – seja definido cedo demais. A resposta foi a construção de uma escola comum, longa e exigente, sustentada por investimento deliberado na formação, na autonomia e no prestígio social dos professores. A equidade não apareceu como correção posterior, mas como princípio de projeto.

<><> Equidade como princípio de projeto

A Coreia do Sul seguiu um caminho distinto, marcado pela urgência da reconstrução nacional, pela escassez de recursos e por uma intensa pressão social pela escolarização. Ainda assim, enfrentou o mesmo problema estrutural: a desigualdade entre as escolas. A política de equalização do ensino médio, com regulação da seleção e redistribuição de oportunidades, expressou a mesma intuição fundamental: não basta expandir o acesso se o sistema continua a produzir hierarquias educacionais rígidas e socialmente previsíveis.

Esses casos estão longe de serem modelos perfeitos. Enfrentaram resistências, produziram efeitos colaterais e exigiram correções de rumo. Ainda assim, compartilham um traço decisivo: trataram a desigualdade educacional como um problema sistêmico, e não como uma falha individual dos estudantes ou déficit moral das famílias.

<><. O mito da neutralidade escolar

Como mostraram Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, sistemas escolares aparentemente neutros tendem a converter desigualdades sociais prévias em desigualdades escolares “legítimas”, apresentadas como resultado de mérito individual. As grandes reformas educacionais do século XX podem ser lidas como tentativas – sempre imperfeitas, mas politicamente conscientes – de interromper esse mecanismo de reprodução da desigualdade.

Vale notar também o que essas reformas não fizeram. Elas não começaram por tecnologia, nem por avaliações punitivas, nem por slogans de eficiência. Começaram por decisões de alto nível que redesenharam o sistema educacional em torno de alguns eixos recorrentes: mais tempo de escola comum, professores como eixo da qualidade, financiamento redistributivo, governança estável e avaliação voltada à melhoria, não à exclusão .

<><> Os bloqueios estruturais do caso brasileiro

No Brasil, esses dilemas assumem contornos particularmente complexos. Um obstáculo central para qualquer reforma educacional orientada à equidade reside na condição material, profissional e simbólica do magistério. Até hoje, não houve um projeto nacional consistente que articule formação inicial, formação continuada, carreira, remuneração, reconhecimento social e condições de trabalho como partes de uma mesma arquitetura institucional. Sem enfrentar esse nó estrutural, toda promessa de equidade tende a se dissolver na retórica.

A desigualdade educacional brasileira também é profundamente territorial. As condições de funcionamento das escolas – bibliotecas, laboratórios, conectividade, saneamento – variam drasticamente entre regiões, redes e contextos urbanos e rurais. Falar em equidade sem enfrentar essas assimetrias materiais é ignorar que o direito à aprendizagem começa pelo direito a uma escola minimamente equipada.

Há ainda uma contradição estrutural difícil de contornar: enquanto as classes de maior renda recorrem majoritariamente ao ensino privado de melhor qualidade, a escola pública tende a ser percebida como alternativa residual. Essa segregação educacional fragiliza a legitimidade política da escola pública e esvazia sua função como espaço comum de formação cidadã. Experiências internacionais indicam que reformas orientadas à equidade exigem, em algum grau, o fortalecimento da escola pública como referência compartilhada – inclusive pelas classes médias.

<><> Tecnologia, risco e soberania cognitiva

A esses desafios soma-se um novo elemento. A escola deixou de ser o principal ambiente de circulação do saber. Crianças e jovens vivem imersos em plataformas digitais, algoritmos e sistemas de recomendação. Silenciosamente, a inteligência artificial já participa da formação de expectativas, da atenção, da linguagem e das visões de mundo.

Isso cria um risco e uma oportunidade.

O risco é imaginar que as plataformas e a inteligência artificial irão substituir uma política educacional que nunca foi feita. Sem um projeto explícito de equidade, a tecnologia tende a amplificar desigualdades já existentes, agora com aparência de modernização.

A oportunidade é reconhecer que a cidadania do século XXI inclui uma dimensão nova: soberania cognitiva – a capacidade de compreender, verificar, argumentar e decidir em ambientes informacionais complexos, sem subordinação à desinformação, à opacidade algorítmica ou à dependência tecnológica.

<><> Equidade como escolha política

Nada disso será resolvido por decretos rápidos ou por soluções mágicas. As reformas educacionais que mudaram países levaram décadas. Mas deixaram uma lição clara: a equidade educacional não é subproduto do crescimento econômico; é uma escolha política de longo prazo, que redefine a integração nacional e o próprio sentido de cidadania.

Este texto abre uma série de reflexões sobre educação como pacto nacional. Nos próximos artigos, serão discutidos os desafios específicos do caso brasileiro e os contornos de uma agenda de possível transformação educacional compatível com a diversidade do país e com os desafios do século XXI.

•        Na escola cívico-militar, quem são os violentos? Por Deivisson Vianna Dantas dos Santos e Rosana Teresa Onocko-Campos

“Homem de preto, o que é que você faz? Eu faço coisas que assusta o satanás. Homem de preto, qual é sua missão? Entrar na favela e deixar o corpo no chão. O Bope tem guerreiros que matam fogueteiros. Com a faca entre os dentes, esfola eles inteiros. Mata, esfola, usando sempre o seu fuzil”.

Este é um trecho chocante entoado por alunos de uma escola cívico-militar no Paraná, em uma aparente aula de educação física no final do ano passado. O caso ganhou repercussão nas redes depois que vídeo postado em forma de denúncia, pelo sindicato dos professores do Paraná, retratava esta atividade. O caso, entretanto, não é isolado. Desde que o modelo foi implantado, são diversas denúncias e ocorrências semelhantes: imposição de regras para cabelo e vestimenta e até violações piores em escolas que adotaram o modelo cívico-militar.

Paraná e São Paulo são dois estados em que o modelo mais avança, mesmo após o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares (Pecim), criado em 2019 pelo ex-presidente Jair Bolsonaro ter sido encerrado em 2023. Os programas, que sobrevivem em âmbito estadual, preveem a contratação de policiais militares aposentados para atuar e interagir com os(as) estudantes nas escolas em sobreposição à autoridade dos(as) profissionais da educação. Só no Paraná, em 2026, serão 345 colégios cívico-militares ativos, seguido por São Paulo, com mais de 100 unidades.

O avanço do modelo com práticas anacrônicas de formação de estudantes é um grande desafio atual. Famílias e estudantes têm judicializado as imposições dos códigos morais destas escolas, construídos sob uma base moralista, que confunde pedagogia e disciplina escolar com controle, e inculca subserviência e obediência hierárquica. O autoritarismo sempre foi uma ferramenta utilizada na formação de pessoas, algo comum em sociedades violentas e autoritárias como a brasileira. Mas ela se renova, e políticas públicas criadas para proteger também são tomadas por este expediente que reproduzem a humilhação, trauma e omissões vivenciados pelos jovens que ao buscarem educação, acabam recebendo mais violência1.

O caso dos colégios cívico-militares, em expansão em diversos estados, mesmo com a oposição federal, não é uma política pública isolada. É sintoma de um projeto já antigo e estrutural brasileiro que transforma espaços públicos em locais de controle, medo e silenciamento. A tendência da militarização do ensino apenas revela de forma didática a normalização da brutalidade e a desumanização de quem vive nas periferias. Assim como no canto macabro que iniciou este texto, os alvos desses discursos são sempre os jovens negros, pobres e moradores das periferias.

Quando perdemos a dimensão dos determinantes sociais como instrumento de análise da realidade, sobra-nos a tendência de buscarmos respostas simples a elementos complexos, levando à culpabilização ou à redução da causa ao âmbito individual. Assim, assume-se que a culpa de uma suposta “violência inata” e “oposição” presente na juventude seja algo “da geração atual” independente do desemprego, pobreza, racismo, fome, desproteção, maus-tratos, mortes, exploração sexual, tráfico, trabalho infantil a que muitas famílias estão sujeitas. Silvia Bleichmar afirmava que a associação de pobreza com violência é uma falácia encobridora do efeito que séculos de promessas incumpridas causaram em amplos setores da população sob a forma de ressentimento e revolta.

Na maioria das periferias das grandes cidades falta acesso a creche para a primeira infância e as escolas têm turnos de menos de 4 horas diárias. Os contraturnos escolares existem somente em alguns estados mais ricos ou são ofertados esporadicamente por alguma iniciativa comunitária ou ONG, além de faltar acesso para cultura e lazer. Pesquisas vêm mostrando as conexões entre a violência infanto-juvenil e as violências de que crianças, adolescentes e jovens padecem. Entretanto, as ações políticas concentram-se mais na figura de crianças e adolescentes como réus e autores de atos de violência do que na sua condição de vítimas. Temos, hoje, um pêndulo que oscila desde o cruel e autoritário até a omissão na qual crianças e adolescentes assumem o lugar de cuidadores dos seus pais,

Como antidoto, lança-se mão de uma religiosidade dura, rígida e prescritiva ou de uma disciplina militar de igual retidão. Reforça-se a crença no “tratamento moral” como ferramenta da correção humana. O tratamento moral é um conceito do século XVIII e fundamentava-se na crença de que seria possível introduzir mudanças significativas no comportamento de pessoas por meio de normas e disciplinas rigorosas. O método foi usado em manicômios, orfanatos, unidades correcionais para jovens e escolas em geral.

Neste mesmo caminho, multiplicam-se as diversas ferramentas classificatórias para identificar o elemento que pode ser tratado ou corrigido, com foco apenas no sujeito. Uma gama de condutas indisciplinadas, que sempre aconteceram nas escolas – principalmente na fase naturalmente opositora da adolescência –, passaram a ser vistas e classificadas como violências. Interpreta-se uma diversidade de comportamentos como desviantes, em uma categoria segregadora e estigmatizante dos “violentos”.

Os diagnósticos de crianças e adolescentes se popularizam nas escolas e na sociedade. As categorias de normal-anormal, de aluno-problema, de transtorno desafiador opositor (TOD) reforçam a individualização de questões mais amplas, que são ancoradas nas raízes sociais e raciais brasileiras. Entretanto, passaram a ser vistas como quesitos sintomáticos, biológicos e de qualidades morais dos alunos, de suas famílias e de sua origem. Tais classificações, contudo, mais segregam do que incluem essas crianças, adolescentes ou jovens desviantes para os quais a sociedade clama por ordem e normas correcionais.

Talvez o sistema escolar tenha reduzido sua função de educar a meramente transmitir conteúdos, habilidades e competências para a inserção no mercado. Mas fiquemos atentos. Toda vez que a violência, o apagamento do diferente e o anseio por regras universais e correcionais entra pela porta da escola, a democracia sai pela janela.

 

Fonte: Outras Palavras