Palavra de Sá

Profissionais da educação: entre a “miragem da valorização” e as lutas em 2026

Há doze anos, mais especificamente em dezembro de 2014, a Lei nº 13.034 instituiu o dia 6 de agosto como Dia Nacional dos e das Profissionais da Educação. Segundo o Ministério da Educação (MEC), “a data homenageia o trabalho qualificado dos profissionais que lidam com a educação no espaço escolar e com a formação das novas gerações”. O texto legislativo é brevíssimo, composto por apenas dois artigos dos quais não se desdobram outras medidas ou ações que possam, materialmente, cumprir com o objetivo de reconhecimento dessas trabalhadoras e desses trabalhadores.

Fazer uma ode a nós, profissionais que trabalhamos no campo da educação, por meio da instituição de uma data celebrativa parece se tornar um preito de gratidão esvaziado de sentido(s), uma vez que, na verdade, nos faltam motivos concretos para comemorar. O trabalho tem se mantido em um cenário umbroso, caracterizado pela intensificação da precarização, pelo adoecimento massivo da categoria e pelo longo caminho de luta por condições dignas de trabalho, formação e carreira que precisamos ainda trilhar. Nesse contexto, como resistir à sedução de voluntarismos idealistas sem que nos deixemos sucumbir a determinismos reprodutivistas? Pelo que lutar na educação em 2026? E que pautas devemos mobilizar, como categoria, em tempos de eleições?

<><> A “miragem da valorização”

A valorização, enquanto princípio constitucional, permanece como horizonte não realizado para a nossa categoria. A data comemorativa (simbólica, já que, além de não constituir folga ou dia de descanso, ainda é pouquíssimo lembrada nas próprias instituições) está longe de constituir conquista material: é quase um “tapinha nas costas”. É justamente para essas “migalhas de afagos” que precisamos ter olhos atentos na ofensiva política de 2026. O cenário eleitoral que se avizinha converte a “valorização” em mercadoria eleitoral, capturando as angústias da classe trabalhadora para transformá-las em capital político de ocasião. Retomar a vacuidade da lei de 2014 que nos celebra sem nenhuma materialidade de conquistas, neste momento, é uma necessidade tática para desmascarar as promessas que virão, revelando que a esterilidade normativa de ontem é o que permite o estelionato eleitoral de amanhã.

A despeito da ausência de caracterização no texto da lei, é fundamental frisar que falar sobre profissionais da educação inclui um grupo heterogêneo no que se refere às diferentes categorias profissionais: docentes, gestores, profissionais de apoio escolar, agentes de inclusão, merendeiras, cuidadoras, berçaristas. Essa diversidade expressa a complexidade da organização do trabalho na educação pública, onde cada segmento desempenha funções indissociáveis e, no entanto, submetidas a regimes jurídicos e condições materiais profundamente desiguais. A fragmentação da categoria é uma tecnologia de controle que facilita a precarização seletiva. Não é possível pensar em valorização docente quando ela se dá em detrimento da precarização de outros setores, por exemplo.

Ressalta-se ainda a predominância feminina no setor – como em outras profissões ligadas ao cuidado –, fator historicamente associado à desvalorização profissional. Conforme apontam Danièle Kergoat e Helena Hirata, a divisão sexual do trabalho decorre da relação social de sexo e implica na separação e hierarquização entre atividades realizadas por homens e mulheres. Ela “rebaixa o gênero ao sexo biológico, reduz as práticas sociais a ‘papéis sociais’ sexuados que remetem ao destino natural da espécie”. Não se trata de coincidência: a divisão sexual do trabalho, herdeira de uma longa genealogia colonial e patriarcal, reserva às mulheres as atividades de cuidado e reprodução social, historicamente mal remuneradas e constituídas como uma extensão natural do trabalho doméstico não pago. A escola pública, nesse sentido, reproduz no seu interior essa lógica, concentrando nos segmentos mais feminizados – merendeiras, cuidadoras, berçaristas, agentes de inclusão – as piores condições salariais, os vínculos mais precários, uma maior suscetibilidade à flexibilização e terceirização e, sem dúvida, o menor reconhecimento social.

É nesse cenário que se inscreve a hipótese orientadora desta reflexão: as políticas de “valorização” dos profissionais da educação, sob a égide do neoliberalismo e do gerencialismo, operam menos como garantia de direitos e mais como instrumentos de regulação e controle sobre toda a categoria. Em análises rigorosas, críticas e radicais dos programas e políticas públicas, a “valorização” aparece como legitimação e administração da precariedade, sustentada pelo esvaziamento da formação e pela reconfiguração do trabalho dos profissionais da educação, tendo o processo de valorização do capital como elemento norteador fundamental. O que se apresenta como reconhecimento traduz-se em dispositivos de intensificação do trabalho, vigilância digital, metas de desempenho, bônus vinculados a práticas meritocráticas punitivistas e terceirização. A aparência da valorização encobre, portanto, sua essência: a subordinação crescente do trabalho educacional às exigências da acumulação capitalista em sua fase financeirizada.

Esse quadro adquire contornos especialmente dramáticos em anos eleitorais como o vigente. A eleição de 2026 configura-se como terreno de disputa onde as promessas de valorização revelam-se, na realidade concreta, mecanismos de aprofundamento da exploração de toda a cadeia produtiva da educação. A própria noção de “valorização” é apropriada e ressignificada pelo discurso neoliberal, seja na esfera federal, seja na estadual ou na municipal, como retórica de legitimação de políticas que, na prática, desmontam direitos, fragmentam carreira, flexibilizam vínculos e entregam funções públicas à lógica mercantil. A disputa eleitoral, portanto, não pode se restringir à escolha entre gestores mais ou menos benevolentes. Trata-se de confrontar um projeto político de longa data que, sob diferentes matizes partidários, vem promovendo a deterioração progressiva das condições de trabalho na educação pública brasileira, especialmente a partir dos anos 1990, quando as reformas neoliberais legitimaram e reforçaram um ciclo de precarização que se sofisticou e segue se aprofundando até os dias atuais.

O Programa Mais Professores (Decreto nº 12.358/2025), sob a retórica da “valorização, qualificação e atração”, materializa a face mais recente da administração da precarização no cenário educacional brasileiro. Por meio do dispositivo “Pé-de-Meia Licenciaturas”, o Estado busca responder ao diagnóstico de um apagão docente, mas o faz não pelo enfrentamento das causas estruturais do desprestígio da carreira e do sucateamento da formação, mas sim pela indução de escolhas individuais via incentivos financeiros. Essa abordagem desloca a valorização do trabalho educativo para a lógica da financeirização, convertendo a formação em um ativo financeiro e os profissionais em consumidores de benefícios condicionados. Além disso, ao não contemplar ações afirmativas ou reservas de vagas para grupos historicamente marginalizados, a política reproduz as desigualdades de classe, raça e renda que marcam o acesso à formação docente no Brasil.

Nessa mesma toada, a Bolsa Mais Professores foi anunciada no perfil oficial do Presidente Lula nas redes sociais como uma iniciativa que “visa ampliar a atuação de professores em regiões e áreas do conhecimento com carência destes profissionais”. À primeira vista, pode-se entender como conquista. Mas a “miragem” esmaece quando entende-se que a bolsa de R$2.100,00 funciona também como um mecanismo ludibriante para afastar a exigência e a luta pelo piso salarial nacional com “alguns trocados” em forma de incentivo financeiro temporário (duração de dois anos) para que a precarização, o trabalho em condições precárias, lugares remotos, de difícil acesso ou em locais com pouca segurança e infraestrutura, pareça mais palatável.

Outra risível iniciativa que compõe o programa faz parte da Carteira Nacional Docente e do sistema de “valorização com benefícios”, como anunciado pelos canais oficiais do governo. Dentre as ditas “vantagens” destacam-se parceiras com a iniciativa privada, empresas de tecnologia e dados, os cartões de crédito sem anuidade (Banco do Brasil e Caixa) – subsidiando e ampliando o endividamento da classe –, dentre outros que se revelam como mais um fio na teia de aprofundamento do processo de financeirização de toda a vida social e da transfiguração da classe em consumidores.O desenho desse programa intensifica também a fragmentação da classe trabalhadora ao focalizar exclusivamente o segmento docente, ignorando a totalidade dos profissionais que fazem a educação pública acontecer. A hierarquização interna que se cristaliza rompe com a solidariedade necessária à luta coletiva e estabelece assimetrias de reconhecimento entre docentes e demais trabalhadores, como os de apoio e cuidado. A lógica gerencialista é coroada pelo Prêmio MEC da Educação Brasileira (Decreto nº 12.521/2025), que utiliza indicadores como o Ideb para impor um regime de performatividade e autovigilância. Ao vincular premiações financeiras a metas de desempenho, o programa invisibiliza as vulnerabilidades socioeconômicas dos territórios e converte o processo pedagógico em treinamento intensivo para exames padronizados. O resultado é uma cultura de competição que marginaliza ainda mais as instituições em contextos de privação, forçando os profissionais a uma escolha perversa entre a submissão aos ditames gerenciais e o isolamento institucional. Configura-se, portanto, uma verdadeira gamificação da precariedade.

Em última análise, o Programa Mais Professores atua como um simulacro de valorização que preserva intactas as bases da exploração. A substituição de direitos consolidados e carreiras estáveis por benefícios transitórios e bolsas financeiras de curta duração atende às exigências da acumulação capitalista em sua fase financeirizada. Enquanto a aparência da política sugere o resgate da atratividade da profissão, sua essência consolida a temporariedade institucionalizada e o controle sobre o trabalho intelectual, esvaziando a autonomia da categoria em favor da eficiência mercadológica.

Enquanto isso, outros profissionais da educação vivenciam um cenário de arquitetura do financiamento educacional no Brasil, pautada pela lógica de fundos setoriais, que fragmenta ainda mais a educação pública ao privilegiar níveis isolados em detrimento de um sistema nacional articulado, que deveria abranger desde a educação infantil até a pós-graduação. Essa desarticulação torna-se funcional à política de austeridade imposta pelo Teto de Gastos e pelo Arcabouço Fiscal, cujas travas impediram o cumprimento das metas do Plano Nacional de Educação (PNE) no último decênio.

A atomização do fundo público em compartimentos orçamentários isolados esvazia o compromisso estatal com o desenvolvimento humano pleno, convertendo a política educacional em um dispositivo de administração da precarização. Sob essa lógica, a gestão das insuficiências locais opera como uma forma discursiva e material de salvaguardar os interesses do capital em detrimento da unidade formação-trabalho-carreira.

Diante desse regime de rigidez fiscal, os percentuais mínimos destinados aos fundos educacionais são operados como limites máximos, revelando-se insuficientes para sustentar uma educação socialmente qualificada. Enquanto o fundo público é asfixiado sob o pretexto da responsabilidade fiscal, o orçamento federal é drenado pelo pagamento de juros e amortizações da dívida pública, que chega a consumir quase metade dos recursos da União. Esse cenário asfixia os investimentos em infraestrutura e a valorização real de toda a categoria, o que torna as promessas de “valorização”, contidas em programas de bônus e benefícios pontuais, apenas uma estratégia discursiva para o horizonte eleitoral de 2026.

<><> A luta concreta, para além das miragens

Ainda que um tanto exaustos, reconhecer a luta exige enfrentar a tensão dialética entre o otimismo da vontade e o pessimismo da razão, retomando aqui o aforismo gramsciano. Não se trata, porém, de opor esperança e desencanto, tampouco de transformar a vontade em uma profissão de fé e fruto de uma suposta “vocação”. O otimismo da vontade só adquire sentido político quando se recusa a confundir desejo(s) com possibilidade concreta e histórica e politicamente construída. Sem o pessimismo da razão, a vontade corre o risco de se converter em ilusão, ingenuidade ou apelo moral abstrato. É a razão que nos obriga a olhar de frente os limites objetivos inscritos na sociabilidade capitalista, suas determinações materiais e as relações sociais de produção que sustentam a exploração.

É precisamente nesse terreno, e não fora dele, que os profissionais da educação podem se apresentar como classe portadora de interesses potencialmente revolucionários. Nossa emancipação não pode ser pensada como simples conquista de melhores condições no interior da ordem que a explora. A possibilidade de emancipação está indissociavelmente vinculada à superação das próprias relações sociais de produção que estruturam sua exploração. Não há, portanto, emancipação sem enfrentamento das bases materiais que reproduzem a exploração; não há transformação radical sem a compreensão das contradições que constituem a sociabilidade capitalista.

A construção de outra forma de organizar a unidade formação-trabalho-carreira , a defesa de uma educação pública de qualidade e a elaboração de políticas de valorização efetivas não nascerão de voluntarismos pueris, tampouco de projetos idealistas que ignoram as condições materiais nas quais o trabalho se realiza. Não basta desejar outra educação. Não basta bater palmas em celebração. É preciso compreender as relações sociais que determinam, limitam e atravessam sua existência concreta.

É por isso que a disputa não pode ser reduzida ao plano das intenções e às homenagens simbólicas ou discursivas. Precisamos partir da concepção materialista da história, da análise histórico-social da luta de classes e do reconhecimento do trabalho como categoria fundante da produção da vida social. É necessário compreender que a precarização do trabalho não é um acidente, um desvio ocasional ou resultado de escolhas individuais equivocadas. Ela se inscreve em relações sociais concretas e em uma determinada forma de organização da produção e reprodução da vida. É na análise da concretude, da totalidade e das contradições que atravessam a realidade que o otimismo da vontade deixa de ser uma palavra de ordem vazia e adquire densidade política. A vontade de transformar não se alimenta de promessas abstratas: alimenta-se da compreensão das forças sociais em disputa, das contradições objetivas do capitalismo e da capacidade histórica de organização e luta da classe trabalhadora.

É desse lugar que devemos olhar para o locus de luta em 2026. Não com ingenuidade diante das promessas que costumam acompanhar os ciclos eleitorais, nem com a expectativa de que soluções individuais possam responder a problemas que são estruturalmente produzidos. O que está em jogo não é apenas escolher entre diferentes discursos sobre a educação e sobre os seus profissionais, mas reconhecer as contradições materiais que determinam as condições de trabalho, formação e carreira daqueles que sustentam cotidianamente a educação.

É preciso, portanto, recusar as saídas que, sob a aparência de pragmatismo, naturalizam a ordem existente. Recusar a conciliação que transforma conflito em consenso. Recusar a individualização que converte problemas coletivos em fracassos pessoais. E recolocar no centro da disputa aquilo que o discurso da valorização frequentemente procura ocultar: as condições materiais de existência e de trabalho da classe trabalhadora da educação.

O otimismo da vontade, quando informado pelo pessimismo da razão, não é esperança ingênua. É disposição para a luta fundada na análise concreta da realidade. É a capacidade de reconhecer os limites objetivos sem transformar esses limites em destino. É compreender que a história não se move pela vontade isolada de indivíduos, mas pelas contradições e pelas lutas que atravessam a sociedade.

Nosso desejo é, portanto, celebrar o nosso dia como profissionais da educação com desejo de luta, organizando-nos coletivamente e munidos de olhos atentos para não nos deixarmos iludir por promessas de valorização do tipo “miragens vagas e trêmulas”. E é justamente por isso que, diante de 2026, precisamos construir pautas capazes de expressar as necessidades concretas da classe trabalhadora da educação e de disputar, coletivamente, os rumos da sociedade.

 

Fonte: Por Fátima Machado e Ricardo Normanha, no Blog da Boitempo