A
escola em tempo de eclipse da atenção
Aconteceu
comigo algumas vezes, dando aulas de filosofia para jovens de quinze ou
dezesseis anos em escolas, parar de repente e perguntar: “Vamos ver, o que eu
acabei de dizer? Alguém poderia me explicar?”, recebendo o silêncio como
resposta ou versões muito distorcidas, até mesmo diretamente de sentido
contrário! Como pode ser, se acabei de dizer? Já evaporou?
Imagino
que essa “evaporação” tem algo a ver com o que refletem os resultados do
Relatório PISA, sobre os quais tanto se fala nestes dias (até que eles mesmos
se evaporem na linha do tempo da atualidade). Por todo lado escuto o mesmo
diagnóstico: as redes sociais e a IA erodiram a capacidade de “compreensão
leitora” dos estudantes, base e pilar das demais capacidades, por meio da
facilidade, da imediatez, da delegação.
Unanimidade
suspeita. Toma como dado uma concepção do que é compreender, algo como a
capacidade de processar e reproduzir informação, um esforço sustentado sobre a
memória e a atenção concebidas como “trilhos” da aprendizagem. Mas será? Isso é
entender? É assim que funcionam a memória e a atenção?
Volto à
cena inicial: se naquela sala de aula eu sou capaz de parar para abrir uma
conversa sobre o que venho explicando, de repente aparece o tempo para outra
coisa: alguém faz uma pergunta, outra responde, um associa uma ideia, outra
lembra algo, discute-se, há quem se indigne, há quem relate uma experiência
como exemplo. Ou seja: aparecem o corpo, a memória, a imaginação, os afetos, a
linguagem, a relação. E com tudo isso, juntos, começamos a nos reapropriar do
objeto de conhecimento. Começamos a entender.
A
aprendizagem é uma atividade que nos exige como sujeitos implicados, ativos. O
que recebemos do outro só se torna próprio quando fazemos nosso próprio
percurso a partir disso. Não há entendimento sem reapropriação e transformação
do que se entende.
A
leitura funciona igual. Ler é inventar, recriar o lido, cada livro se completa
na cabeça de quem lê. O leitor é um aventureiro (sem trilhos) que vai colocando
em relação o que lê e o que leu, o que lê e o que viveu, ativando o corpo, a
memória e a imaginação. Nesse sentido, Roland Barthes afirmava que durante a
leitura fazemos dois movimentos simultâneos: meter a cabeça no texto e
levantá-la, receber ou escutar algo, e deixar via livre a ressonâncias e
pensamentos.
Levantar
a cabeça não é distrair-se ou dispersar-se, mas interpretar, responder ao que
estamos lendo. Não há primeiro uma operação (objetiva) de compreensão, de
processamento da informação, decifração de signos e decodificação de uma
mensagem, à qual sucede depois uma operação (subjetiva) de juízo ou
interpretação. Associar, perguntar e ressoar com o texto já é ler, já é
entender. Fazê-lo entrar numa rede de relações que faça com que tenha sentido
para mim.
A
memória, longe de ser apenas uma capacidade de retenção ou de absorção, um
“depósito” ou um “armazém” onde se sedimentam as informações que vamos
perseguindo, como o Pequeno Polegar suas migalhas de pão para restituir o
sentido, é uma reserva viva que entra em relação com o novo, uma capacidade de
conexão, uma trama ou feixe de relações e evocações que se trata de ativar para
ler, para entender, para desfrutar.
Ler ou
entender são processos que têm algo de digestivo, de ruminação, passam através
do corpo. Sim, é verdade: a letra entra com sangue, mas não se trata do sangue
do esforço sem alegria, da vontade sem desejo, mas do sangue da nossa memória,
da nossa imaginação, dos nossos afetos. É o único que pode dar vida ao que
lemos e escutamos.
Compreender
é incorporar, fazer corpo, e para incorporar é preciso poder sentir, recordar,
ressoar, associar, responder. Entendemos o sentido com todos os sentidos. E o
que não incorporamos, o que não nos reapropriamos, evapora.
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Amor e desejo, tempo e atenção
Os
resultados do Relatório PISA poderiam estar refletindo o colapso de um modelo
de ensino que pressupõe que o saber passa de uma cabeça a outra sem necessidade
de apropriação singular, no marco da gigantesca mutação antropológica, técnica,
econômica e cultural que atravessamos. Há muitos anos o pensador Franco Berardi
(Bifo) vem falando de “gerações pós-alfabéticas”, educadas sob o domínio da
imagem, da tela e do fluxo digital em vez da leitura e escrita linear e
alfabética tradicional.
Precarização
geral da vida, enfraquecimento dos vínculos e hipermidiatização da experiência,
aceleração e instantaneidade como temporalidades dominantes, automatização como
modo de resposta… Que escola poderia oferecer uma experiência diferente capaz
de “resistir” aos efeitos mais devastadores dessa mudança geral da paisagem?
Não se trata de restaurar, mas de inventar, a partir de uma concepção diferente
da aprendizagem e da compreensão, outro sentido do que é e pode ser a escola.
Se,
como proponho pensar, entendemos desde dentro, quando habitamos algo, quando
nos afeta, quando nos importa, quando nos solicita como protagonistas da nossa
própria aventura, então não se trata simplesmente de encontrar um novo “método
pedagógico”, mais “formação para os professores” ou de “ensinar a usar melhor
as tecnologias”, mas de restaurar sobretudo as condições do corpo na escola.
Amor e desejo, tempo e atenção.
Como
entramos numa relação de intimidade com o saber, seja matemática, geografia ou
filosofia? Por que alguém iria querer incorporar algo, torná-lo próprio? Temos
uma resposta convincente há pelo menos dois mil e quinhentos anos em O Banquete
de Platão: no princípio de toda aprendizagem está Eros. O mestre ou a mestra
não ensinam em primeiro lugar o conhecimento, mas o amor pelo objeto de
conhecimento e pelo próprio fato de aprender.
Esse
Eros escolar pode despertar o desejo, não simplesmente de formar-se, de
instruir-se ou de preparar-se, mas de buscar por si mesmo e com outros, de
atravessar dificuldades sem se render, de acessar o desconhecido. O desejo
entendido como motor, como força, não capricho ou apetite banal, pode enfrentar
dificuldades e sofrimentos, como sabe qualquer um que aprendeu a tocar um
instrumento musical. Não se deve confundi-lo com a “motivação”: motiva-se os
estudantes para que aprendam o que têm que aprender, mas se desperta o desejo
para que saiam a buscar por si mesmos.
O
desejo precisa sempre que algo permaneça desconhecido, que haja enigma e falta.
Murcha e se apaga se já está tudo feito, tudo programado, tudo previsto, se não
há margem para colocar em jogo as próprias capacidades de associação e
interpretação. E se não há desejo, como explicava Simone Weil, tampouco há
atenção. Atende-se ao que se deseja e se entende o que importa. A falta de
atenção não se explica por um problema no cérebro dos meninos e meninas, mas
principalmente por um déficit de desejo e desânimo.
E do
que precisa essa atenção desejante para se sustentar? Tempo, precisa de tempo.
Para que aquilo que inicialmente é exterior possa começar a nos tocar, a nos
alcançar, a nos afetar. Para nos perdermos e depois nos encontrarmos, conversar
e derivar, equivocar-nos e repensar. O tempo é o que nos permite fazer de cada
limite – um erro, uma incompreensão, um fracasso – uma nova potência, uma nova
aprendizagem. Na escola atual, da produtividade infinita e do rendimento, da
burocracia e da gestão, da massificação e do transbordamento cotidiano, existe
esse tempo?
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O sentido da escola
Como
sanar e revitalizar o corpo docente? Corpo precarizado e exausto, corpo
estressado e à beira de um ataque de nervos, corpo isolado e individualizado,
separado da cumplicidade afetiva e pensante com outros corpos, corpo esmagado
pela gestão e pela burocracia, corpo dilacerado cotidianamente entre a
obrigação de correr atrás do programa e as vontades de parar para conversar,
escutar, pensar com os jovens, corpo queimado e incapaz de Eros, de suscitar o
desejo de aprender…
Certamente
o ponto de partida são as reivindicações que puseram em marcha as distintas
mobilizações e greves escolares destes meses: salários dignos, reforços para a
diversidade e a inclusão, menos horas letivas, ratios mais baixas, limites à
burocracia. Nessas demandas quantitativas de quem vive a escola no chão da sala
de aula podemos ler também aspirações qualitativas a outra escola possível:
igualitária e inclusiva, com tempo suficiente para a escuta e a atenção de cada
estudante, centralidade da relação docente e não da obsessão neoliberal do
rendimento.
Essas
reivindicações são sem dúvida o ponto de partida, mas o ponto de chegada é
repensar a própria configuração da escola. Que escola queremos, o que é mais
importante? O mal-estar da comunidade escolar é uma questão material, mas
também de sentido. Qual é o papel do mestre e da mestra? Como recuperar sua
autoridade, não a autoridade da potestas (hierarquia e mando), mas da
auctoritas, do crédito e da confiança que emanam da própria pessoa e são
reconhecidas pelo resto, essa autoridade que não se obedece por medo, mas à
qual se consente? As reivindicações são piso e ferramenta, mas o horizonte é
transformar a escola. Restituir-lhe o corpo.
Fonte:
Por Amador Fernández-Savater, no CTXT | Tradução: Rôney Rodrigues, em Outras
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