Palavra de Sá

Pedro Benedito Maciel Neto: Escolas “com partido”

Como vivo a cidade em sua multiplicidade de opiniões e certezas, provoquei, pelo WhatsApp, um dos nossos longevos vereadores, defensor das escolas cívico-militares.

O camarista “mordeu a chumbada”, ou seja, irritou-se profundamente e pareceu muito bravo após a provocação. A expressão é muito usada quando alguém “cai na pilha” ou se ofende com uma brincadeira, pois ele respondeu tratar-se do “melhor modelo de ensino” e que, se pudesse, “transformaria todas em Campinas”, pois, segundo ele, nelas haveria “ordem; disciplina; respeito; patriotismo e homens de verdade”. Apesar de todo o carinho que tenho por ele, as razões listadas são rasas e revelam enorme componente ideológico.

Vamos lá.

Poucos temas despertam debates tão apaixonados quanto a educação pública. Talvez porque todos tenham passado por uma escola ou porque todos compreendam, intuitivamente, que o futuro de uma sociedade começa na sala de aula. Justamente por isso, políticas públicas educacionais deveriam nascer da ciência, da experiência acumulada e do diálogo com educadores, jamais de slogans eleitorais ou de disputas ideológicas.

“Do nada”, o modelo das escolas cívico-militares foi apresentado como uma resposta quase milagrosa para problemas históricos da educação brasileira: indisciplina, violência, baixo rendimento escolar e perda de autoridade dos professores. A promessa, sedutora, esbarra numa realidade bem mais complexa.

A produção acadêmica recente de universidades como a Unicamp e a USP vem colocando em dúvida os pressupostos que sustentam essa proposta. Longe da retórica política, os pesquisadores procuram responder a uma pergunta simples: afinal, as escolas cívico-militares produzem melhores resultados educacionais?

A resposta predominante encontrada nessas pesquisas é negativa.

Estudo publicado pela Faculdade de Educação da Unicamp chama a atenção para um dado que desmonta parte da narrativa oficial. Em São Paulo, parcela significativa das escolas selecionadas para a implantação do programa já apresentava indicadores educacionais relativamente positivos e atendia, em sua maioria, estudantes oriundos da classe média. Em outras palavras, o programa não teria sido direcionado prioritariamente às escolas com maiores dificuldades educacionais.

O artigo vai além ao recorrer à análise sociológica de Décio Saes para sustentar que determinados segmentos da classe média defendem a escola pública em tese, mas procuram mecanismos que permitam diferenciar seus filhos dos estudantes das periferias. Sob essa perspectiva, a militarização acabaria funcionando como instrumento de distinção social, criando verdadeiras “ilhas” dentro da própria rede pública de ensino. Trata-se de uma interpretação sociológica apresentada pelos autores, que atribuem a essa política efeitos de segmentação educacional.

Outra preocupação manifestada pelos pesquisadores diz respeito à possibilidade de o modelo ser expandido justamente para regiões socialmente mais vulneráveis. Nesse cenário, afirmam os autores, a escola deixaria de enfrentar as causas estruturais do fracasso escolar para concentrar seus esforços na disciplina e no controle do comportamento, aproximando problemas sociais de uma lógica de segurança pública.

Mas talvez a principal promessa das escolas cívico-militares seja a melhoria da aprendizagem. Também aqui a literatura acadêmica recomenda cautela.

Em entrevista ao Jornal da USP, a cientista política Catarina Segatto, pesquisadora da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP e do Centro de Estudos da Metrópole, afirma que não existem evidências robustas de que a gestão militarizada, por si só, produza melhores resultados educacionais. Segundo ela, o desempenho observado em escolas militares tradicionais decorre, em grande medida, da seleção de alunos e de fatores socioeconômicos preexistentes, e não propriamente da presença de militares na administração escolar.

A pesquisadora também destaca que melhorias consistentes na educação dependem de políticas permanentes de valorização dos professores, investimentos em infraestrutura, bibliotecas, laboratórios, formação continuada e gestão pedagógica articulada com a comunidade escolar. Reformas educacionais duradouras, sustenta ela, exigem diálogo institucional e continuidade administrativa, e não soluções apresentadas como fórmulas prontas.

Há ainda uma dimensão jurídica que não pode ser ignorada.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) consagra princípios como a gestão democrática do ensino público, o pluralismo de ideias e a valorização dos profissionais da educação. Diversos pesquisadores têm discutido se a estrutura hierarquizada típica dos modelos cívico-militares é plenamente compatível com esses princípios, questão que, inclusive, vem sendo objeto de controvérsias judiciais e de ações submetidas ao Supremo Tribunal Federal.

Também não passam despercebidas as críticas dirigidas ao conteúdo ideológico que, segundo parte da produção acadêmica, acompanhou o surgimento dessas escolas nos últimos anos. Pesquisas desenvolvidas no âmbito da USP identificam a aproximação do programa com uma agenda política que buscava reduzir o espaço de debates sobre diversidade, inclusão e direitos humanos no ambiente escolar. Independentemente da posição política de cada cidadão, trata-se de um aspecto que merece reflexão, pois a educação pública pertence à sociedade, e não a governos passageiros.

A escola pública brasileira enfrenta desafios enormes. Faltam recursos, professores são mal remunerados, muitas unidades carecem de infraestrutura adequada e milhões de crianças convivem diariamente com a pobreza, a violência e a insegurança alimentar. Nenhum desses problemas será resolvido com uniformes mais rígidos, continências ou hierarquias importadas dos quartéis.

Disciplina é importante. Respeito também. Mas ambos devem nascer de um ambiente educacional que valorize o conhecimento, a autonomia intelectual, o diálogo e a cidadania. A autoridade do professor não decorre da presença de militares nos corredores da escola, mas do reconhecimento social da educação como instrumento de emancipação.

Talvez seja justamente esse o maior ensinamento produzido pela pesquisa acadêmica: não existe atalho para construir uma educação pública de qualidade. Ela exige investimento contínuo, formação docente, gestão democrática, compromisso com a ciência e respeito à inteligência dos nossos jovens.

A pedagogia nunca foi inimiga da disciplina. Mas a disciplina, sozinha, jamais foi capaz de substituir a pedagogia.

•        Uma lei para a liberdade (de não ir à escola). Por Daniel Filmus

O governo de Milei voltou à carga com o seu objetivo legislativo de substituir a concepção de que a educação é um direito pela ideia de que é um bem de mercado como qualquer outro, desresponsabilizar o Estado da condução e do financiamento da educação, desestruturar o sistema educativo nacional, substituir docentes por algoritmos e estrangeirizar a educação argentina.

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Mas o mais grave é que, apesar de o projeto manter a educação obrigatória, pela primeira vez na Argentina tenta-se eliminar a obrigatoriedade de ir à escola, habilitando sua substituição pelo homeschooling, pela educação virtual ou por estudos a distância em uma instituição estrangeira.

Dizemos que “voltou à carga” porque muitos desses objetivos já estavam originalmente incluídos no capítulo educativo da Lei “Ómnibus” mas, refletindo a opinião da comunidade educativa, foram rejeitados pela Câmara de Deputados. Agora que o Executivo, em vez de atacar permanentemente o Congresso — ao qual considerou um “ninho de ratos” —, começou a utilizar sua capacidade de comprar vontades, acredita que tem uma nova oportunidade de avançar na desarticulação do sistema educativo construído a partir da Lei 1.420.

Esta semana conhecemos uma nova versão do projeto de “Lei para a Liberdade Educativa”, apresentada oportunamente no Conselho de Maio. Neste projeto, não apenas se substitui a Lei de Educação Nacional (26.206) votada por amplíssima maioria em ambas as Câmaras, mas também se modifica, em aspectos substanciais, a Lei de Educação Superior, que regulamenta o funcionamento das Universidades.

Chama a atenção que, enquanto o discurso do governo, especialmente no âmbito econômico, proclama as vantagens da desregulamentação, neste caso propõe uma Lei com 173 artigos (a LEN tem 145). Sua leitura mostra que não se trata de retirar regulamentações, mas de regulamentar em outro sentido. A única liberdade que o governo de Milei procura tornar vigente na educação é a liberdade de mercado. Com este objetivo, não se preocupa em avançar de forma inconstitucional na regulamentação de atribuições que correspondem às 24 jurisdições definirem.

A renúncia à responsabilidade do Estado faz parte de um dos princípios fundamentais do projeto, incluído no artigo 4º:

“d) Subsidiariedade do Estado, que reconhece e promove o protagonismo do conjunto da sociedade civil no desenvolvimento dos bens educativos e que atua quando a sociedade civil não puder prover, sem assumir nem absorver a responsabilidade das famílias nem a iniciativa das escolas, comunidades, associações, consolidando assim a justiça educativa”.

Quem determina quando a sociedade civil não pode prover? Todas as pesquisas mostram que, quando se deixa que cada grupo social acesse a educação que seus recursos permitem, as lacunas educativas aumentam significativamente. Cabe destacar que, neste aspecto, Milei segue os ensinamentos de seus mestres, os teóricos do anarcocapitalismo. F. Hayek, em “Os Fundamentos da Liberdade”, escreve:

“Não demorará muito para que as pessoas se convençam de que a solução é despojar a autoridade de seus poderes no âmbito da educação”

Isso se complementa com a proposta ultraneoliberal de Milton Friedman, que em 1991 propôs:

“A solução principal é privatizar a educação… como o governo dá a educação de graça, não é possível vender algo a um preço que sequer cobre os custos. Tenho certeza de que muitos professores de escolas públicas adorariam se tornar independentes, abrindo suas próprias escolas; seria um excelente negócio… Não é de forma alguma evidente por que o governo deveria pagar pela escolarização, do mesmo modo que não paga pela alimentação, pelas roupas ou pela habitação…”

O Projeto avança em diferentes alternativas. Devido à brevidade deste artigo, nos deteremos em duas:

>>> 1. A desescolarização e o Homeschooling

Por um lado, gera as condições para que as crianças e jovens não frequentem as escolas e optem pelo homeschooling. O Capítulo VI denomina-se “Formas alternativas de ensino” e regulamenta a possibilidade de não ir à escola e realizar:

“educação no lar dirigida pelos responsáveis parentais ou tutores de estudantes em escolarização obrigatória, ministrada por eles mesmos ou por pessoas designadas por eles”.

Esses alunos só terão a possibilidade de validar os aprendizados por meio de avaliações padronizadas “com uma periodicidade razoável definida por cada jurisdição” (art. 45 a).

•        As inconsistências do sistema: O que aconteceria se o estudante não comparecesse ou se fosse reprovado? Voltaria a estudar em casa? Como este sistema está regulamentado para todo o ensino obrigatório, as crianças de 4 ou 5 anos também podem fazer homeschooling, idades nas quais, após muito esforço estatal, praticamente se alcançou a universalização da escolarização. Que tipo de avaliação fariam crianças tão pequenas? Fariam uma prova padronizada de desenvolvimento cognitivo e motor? De habilidades socioemocionais? De socialização e convivência?

•        O real objetivo: É evidente que o único objetivo é que não se escolarizem. É muito mais barato que estudem em casa. Como disse o deputado Benegas Lynch na Câmara: “Liberdade é que, se você não quer mandar seu filho para a escola porque precisa dele na oficina, possa fazê-lo”. Por outro lado, se, como colocou o presidente Milei, a Argentina só pode fabricar doce de leite e canetas esferográficas, para que queremos uma população mais capacitada?

O mesmo artigo também permite que a educação, em vez de ser realizada na escola, ocorra em casa em um ambiente virtual de aprendizagem ou sistema digital, “inclusive mediante o concurso de instituições educativas radicadas fora do país” (art. 45 b). Sem palavras. Segundo este projeto, nossas crianças e jovens podem substituir a escola argentina por um curso virtual em instituições estrangeiras. As escolas norte-americanas, britânicas, paraguaias ou francesas ensinarão a história ou a geografia argentina? Transmitirão os valores próprios da nossa nação? Ensinarão que as Malvinas são argentinas? Para Milei, isso não é importante. O importante é que não frequentem as nossas escolas.

Imaginemos uma sociedade onde todos os estudantes se eduquem em seus lares, conectados apenas pelas redes e submetidos à discricionariedade dos algoritmos. Como aponta Byung-Chul Han ao analisar os efeitos negativos da desescolarização produzida pela pandemia, a escola continua sendo o principal espaço onde podemos aprender a conviver e a nos socializar.

>>> 2. Financiamento pela Demanda (Vouchers)

Um segundo mecanismo para desresponsabilizar o Estado em relação à condução e sustentação do sistema educativo é a introdução de “dispositivos de financiamiento por la demanda en todos los niveles y modalidades” (art. 79). Esse processo seria realizado por meio da concessão de vouchers ou cheques educativos.

Esta estratégia transforma o direito à educação em um bem que deve ser adquirido como qualquer outro. Com o voucher, a família (os clientes) tem a “liberdade” de escolher entre uma instituição pública ou privada. Claro que a escola de gestão privada, além do voucher, tem o direito de exigir uma contribuição adicional da família, enquanto as de gestão pública dispõem unicamente do voucher.

As investigações realizadas nas poucas experiências internacionais existentes (como no Chile de Pinochet) mostram que este instrumento:

•        Contribui para reduzir drasticamente o orçamento educativo;

•        Aumenta a participação das escolas privadas em detrimento da pública;

•        Aprofunda a segregação social e a desigualdade.

Esta desigualdade também se aprofunda entre as províncias quando o Estado nacional deixa de cumprir as Leis de Financiamento Educativo e o FONID, entregando cada jurisdição aos seus próprios recursos. Em um país com tantas assimetrias regionais, o abandono da Nação — que reduziu o orçamento nacional da educação obrigatória em 80% — condena centenas de milhares de crianças a uma escolaridade com menos recursos e muitos professores a receber salários inferiores.

Ao mesmo tempo, o artigo 20 do projeto permite uma maior desestruturação ao conceder às províncias a possibilidade de definir a “organização temporal entre a Educação Primaria e Secundária”. A Argentina já passou por etapas em que cada província organizou sua própria estrutura (EGB1, EGB2, EGB3, Polimodal), o que só serviu para desarticular o sistema educativo nacional.

Como assinalamos no início, o projeto também inclui profundas modificações na Lei de Educação Superior voltadas ao financiamento, à cobrança de mensalidades e à modificação dos sistemas de ingresso, temas aos quais nos referiremos em artigos futuros.

Não há dúvida de que é necessário realizar importantes transformações para melhorar a qualidade da educação na Argentina. Mas essas mudanças exigem mais financiamento, mais escola, mais apoio e melhores condições de trabalho para os professores.

Exigem vincular a educação aos avanços científico-tecnológicos e culturais e garantir a inclusão de cada vez mais crianças e jovens na escolaridade, com maior exigência em sala de aula. Nessa direção avançaram os países que alcançaram melhorias substanciais. Nessa direção é necessário caminhar com urgência para construir uma Argentina com mais desenvolvimento, justiça social e soberania.

 

Fonte: Brasil 247