Palavra de Sá

Em nome da Pedagogia

Pedagogia da alteridade. Pedagogia da autonomia. Pedagogia da convivência. Pedagogia da criatividade. Pedagogia da escuta. Pedagogia da esperança. Pedagogia da experiência. Pedagogia da hospitalidade. Pedagogia da infância. Pedagogia da indignação. Pedagogia da libertação. Pedagogia da memória. Pedagogia da paz. Pedagogia da pergunta. Pedagogia da presença. Pedagogia da resistência. Pedagogia da sensibilidade. Pedagogia da solidariedade. Pedagogia da terra. Pedagogia da ternura. Pedagogia decolonial. Pedagogia democrática. Pedagogia descolonizadora. Pedagogia dialógica. Pedagogia do acontecimento. Pedagogia do afeto. Pedagogia do compromisso. Pedagogia do conflito. Pedagogia do cuidado. Pedagogia do cotidiano. Pedagogia do desejo. Pedagogia do oprimido. Pedagogia do trabalho. Pedagogia do testemunho. Pedagogia dos direitos humanos. Pedagogia ecológica. Ecopedagogia. Pedagogia ambiental. Pedagogia anticolonial. Pedagogia antipatriarcal. Pedagogia antirracista. Pedagogia crítico-social dos conteúdos. Pedagogia crítica. Pedagogia da emergência. Pedagogia emancipatória. Pedagogia empresarial. Pedagogia feminista. Pedagogia franciscana. Pedagogia histórico-crítica. Pedagogia hospitalar. Pedagogia inaciana. Pedagogia indígena. Pedagogia intercultural. Pedagogia intercultural crítica. Pedagogia libertadora. Pedagogia montessoriana. Pedagogia negra. Pedagogia problematizadora. Pedagogia quilombola. Pedagogia queer. Pedagogia radical. Pedagogia social. Pedagogia salesiana. Pedagogia social. Pedagogia transformadora. Pedagogia transfeminista. Pedagogia Waldorf.

Esqueci algum? Depois de ler essa lista, é possível que o leitor tenha aceitado algumas expressões sem qualquer hesitação e desconfiado de outras. Talvez tenha considerado certas formulações inequivocamente pedagógicas e outras excessivamente ideológicas, específicas ou mesmo impróprias. O curioso é que, apesar de tantas diferenças, todas reivindicam o direito de serem reconhecidas como pedagogia. É esse nome que permanece, silenciosamente, atravessando todas elas. Poucas áreas do conhecimento convivem com uma adjetivação tão exuberante, o que poderia ser celebrado como sinal de vitalidade intelectual. Talvez seja. Mas este fenômeno merece ser observado de forma mais detida.

Pedagogia não se apresenta como um conceito autossuficiente. Ela emerge associada a projetos políticos, éticos, filosóficos ou antropológicos que delimitam seu horizonte de sentido. Sua inteligibilidade parece residir justamente nessa qualificação. Mas, afinal, há alguma “pedagogia” fundante ou anterior às “pedagogias”? A filosofia de Jacques Derrida nos convida a desconfiar dessa hipótese. Com a noção de différance traduzido como diferança (com “a”), o filósofo rompe com a ideia de origem de uma identidade para o próprio movimento de diferenciação, uma vez que nenhuma identidade existe antes das diferenças que a constituem. Para ele, o significado nasce no próprio jogo das diferenças. Vista por esse ângulo, a pedagogia não antecede suas qualificações, mas emerge delas.

No entanto, a desconstrução da origem não elimina a política da nomeação. Se nenhuma pedagogia precede suas diferenças, resta compreender quem detém o poder de definir o que é pedagogia e o que não é. Quem estabelece as fronteiras legítimas desse conceito? A própria lista que abre este texto já é resultado de uma disputa que está longe de ser meramente semântica. Por que a pedagogia empresarial, por exemplo, integra sem controvérsias o vocabulário pedagógico, enquanto outras formulações precisam justificar continuamente sua legitimidade? Quem decide que uma prática educativa merece ser reconhecida como pedagogia, enquanto outra permanece à margem dessa designação?

A resposta ultrapassa a filosofia da linguagem. Ela envolve instituições, agentes e disputas pelo monopólio da definição legítima do próprio campo pedagógico. Não é indiferente quais teorias ingressam nos currículos, quais perspectivas orientam a formação de professores, quais pesquisas recebem financiamento ou quais práticas são reconhecidas como propriamente pedagógicas. A classificação nunca é apenas classificatória; ela organiza hierarquias, distribui legitimidades e produz efeitos concretos sobre o que pode ser ensinado, pesquisado e institucionalmente reconhecido.

Desde Bourdieu, sabemos que em um campo social, as classificações nunca são neutras. Elas expressam relações de força entre agentes e instituições que disputam o monopólio da definição legítima da realidade. Assim, nomear não é apenas descrever o mundo; é também o instituir. O poder simbólico manifesta-se justamente quando determinadas classificações deixam de ser percebidas como particulares e passam a apresentar-se como naturais, universais e evidentes. O campo pedagógico não escapa a essa lógica. Universidades, sistemas de ensino, associações científicas, periódicos especializados, agências de fomento, diretrizes curriculares e políticas públicas participam continuamente da definição do que será reconhecido como conhecimento pedagógico legítimo.

Contudo, essa disputa alcança o próprio conceito. Quanto mais “pedagogia” se torna um nome disponível para designar projetos, métodos, experiências e formas de intervenção extremamente heterogêneas, mais sua unidade parece deslocar-se do conteúdo para a simples capacidade de acolher qualificativos. A palavra amplia extraordinariamente seu alcance semântico, mas essa expansão suscita uma reflexão: qual o limite, a partir do qual, um conceito deixa de organizar um campo comum de inteligibilidade?

A proliferação dos qualificativos testemunha a vitalidade do pensamento pedagógico, sua capacidade de reinventar-se e de incorporar lutas feministas, antirracistas, indígenas, ambientais, decoloniais e tantas outras formas de compreender a formação humana. Essa capacidade de reinventar-se permitiu à pedagogia atravessar diferentes épocas sem se cristalizar em uma doutrina única. O problema, entretanto, não reside nessa pluralização. A facilidade com que diferentes projetos podem reivindicar o nome de pedagogia talvez seja inseparável da histórica fragilidade de sua autoridade epistemológica. Diferentemente de outros campos disciplinares, a pedagogia jamais consolidou, no Brasil, um reconhecimento social suficientemente forte para delimitar com clareza as fronteiras de seu próprio saber. Assim, quando todos parecem autorizados a produzir uma pedagogia, mas cada vez menos se reconhece a existência de um conhecimento pedagógico específico capaz de interrogar criticamente essas próprias nomeações, a abertura conceitual deixa de ser apenas um sinal de vitalidade intelectual. Ela também revela a vulnerabilidade histórica de um campo cuja legitimidade permaneceu continuamente em disputa.

Quando “pedagogia” passa a designar qualquer prática de sensibilização, qualquer metodologia, qualquer forma de gestão, qualquer intervenção social, corre-se o risco de que deixe de nomear, com força própria, um campo específico de produção de conhecimento sobre a formação humana. Não porque exista uma essência perdida da pedagogia, mas porque conceitos excessivamente elásticos tendem a perder sua capacidade de distinguir, organizar e tornar visíveis os fenômenos que pretendem explicar. Paradoxalmente, a própria potência crítica da adjetivação depende da permanência de um substantivo suficientemente denso para sustentar o diálogo entre as diferenças. Se o substantivo se dissolve por completo, os adjetivos deixam de disputar sentidos no interior de um campo comum e passam apenas a coexistir como nomeações independentes.

Não há pedagogia sem diferenças. Mas também não há diferenças quando já não existe um nome comum capaz de permitir que se reconheçam mutuamente. Entre o universal que silencia a pluralidade e a dispersão que dissolve toda possibilidade de diálogo, permanece a tarefa de manter a pedagogia suficientemente aberta para se transformar e suficientemente reconhecível para que suas diferenças continuem produzindo pensamento e existência.

 

Fonte: Por Lidiane Grützmann, para Le Monde