Brasil tem tudo para ganhar com ensino
médio tradicional aliado ao profissionalizante
A Lei nº 13.415/2017,
que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sofreu uma nova
alteração com a aprovação em julho deste ano, pela Câmara dos Deputados, do
Projeto de Lei 5230/23, conhecido como Novo Ensino Médio. Trata-se da reforma da
reforma, que entra em vigor em 2025 e promete mudar a vida e a perspectiva
profissional de mais de 7 milhões de estudantes brasileiros. Uma das principais
mudanças diz respeito ao aumento da carga horária do ensino regular de todo o
ciclo do Ensino Médio. Apesar de comemorado por especialistas, o projeto de lei
traz preocupações na oferta do ensino técnico profissionalizante.
Com a nova lei, o
Ensino Médio regular oferece carga horária mínima prevista de 2,4 mil horas nos
três anos para as disciplinas tradicionais, como Matemática, Português,
História, Geografia, Química e Física, além de 600 horas de matérias optativas
com mais aulas de Matemática e, ainda, Linguagens, Ciências Humanas e da
Natureza totalizando 3 mil horas no total. Essa opção é para o aluno que não
vai para o ensino profissionalizante.
Já a carga horária do
ensino técnico para o aluno que optar pelo complemento do estudo com o
profissionalizante será composta de 2.100 de horas de aulas com currículo igual
para todos os alunos e 900 horas de aulas que ensinam uma profissão, os
chamados itinerários formativos.
Os especialistas dizem
que o grande problema é fazer com que as escolas do Ensino Médio ofereçam o
ensino profissionalizante, levando-se em conta, principalmente, que 51% do
total de municípios brasileiros, ou seja, 2.831 municípios, possuem apenas uma
escola pública de ensino médio, e a maior parte delas está em cidades com os
menores índices de desenvolvimento econômico, segundos dados do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
Esse é um problema que
requer planejamento e alinhamento de ações que envolvam o Ministério da
Educação, os Estados e os municípios, segundo o professor Mozart Neves Ramos,
titular da Cátedra Sérgio Henrique Ferreira do Instituto de Estudos Avançados
de Ribeirão Preto (IEA-RP) da USP. “É uma questão muito delicada que vai
demandar muito planejamento entre a demanda local e a oferta do Ensino Médio
técnico profissionalizante. É uma modalidade que não é barata e que não basta
apenas oferecer qualquer Ensino Médio técnico. É muito importante que o aluno
egresso dessa modalidade possa ter acesso ao mundo do trabalho”, afirma.
Para que se torne
viável o Ensino Médio técnico de qualidade, o professor defende parcerias.
“Considerando o custo dessa implementação, eu entendo que ao invés de
implementar em todas as escolas é melhor identificar aquelas que tenham vocação
por essa modalidade e fazer parcerias, por exemplo, com o Senai, que é uma
referência nessa área, com institutos federais tecnológicos, o Sesc”, analisa.
• Impacto na economia
A integração da
educação profissionalizante com o Ensino Médio é muito importante para o
Brasil, segundo a presidente da ONG Todos Pela Educação, Priscila Cruz. “No
Brasil, apenas 11% dos estudantes do Ensino Médio fazem o ensino
profissionalizante. A demanda é de 40%, portanto nós temos muito mais
estudantes querendo fazer o ensino profissionalizante do que aqueles que são
atendidos por essa modalidade.”
Na comparação com
outros países, ela diz que a média na América Latina de estudantes do Ensino
Médio que fazem o profissionalizante é de 20% e nos países que integram a
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) a média é de
40%. “E chega a mais de 50% em países desenvolvidos como Áustria, Suíça e
Alemanha”, complementa o professor Ramos.
O Brasil precisa se
planejar para ter resultados positivos no Ensino Médio profissionalizante no
médio e de longo prazo, como sugere o professor. “Isso vai ser muito importante
para o Brasil, porque de cada 100 jovens que concluem o Ensino Médio, apenas 22
chegam ao ensino superior. Então, o que fazer com esses 78 jovens? Se eles
tiverem o Ensino Médio profissionalizante, eles vão ter uma outra chance do
ponto de vista do seu desenvolvimento humano.”
O ensino
profissionalizante pode ter efeito extremamente positivo na economia do País,
segundo o professor Neves. “Vários estudos mostram que o ensino técnico
profissionalizante causa um impacto muito positivo na produtividade de um país,
na redução daquele grupo chamado nem-nem, que nem estudam, nem trabalham,
diminuindo por consequência a taxa de homicídio juvenil.”
Para o professor, é
importante que o Brasil leve a sério a questão do Ensino Médio
profissionalizante. “Um recente estudo do Itaú Educação e Trabalho mostrou que
o PIB brasileiro pode crescer 2,32% se a gente triplicar o acesso ao Ensino
Médio técnico. E quando a gente compara os alunos que concluem essa modalidade,
eles ganham em média 32% a mais que os alunos que concluem o Ensino Médio
regular. Então são só vantagens”, afirma.
Segundo Priscila, como
toda lei, é preciso que ela seja implementada. “A gente tem no Brasil uma série
de ótimas leis, mas que depois não são bem implementadas. Com a lei do Novo
Ensino Médio não é diferente. O que essa lei coloca é a possibilidade de uma
Secretaria Estadual de Educação bem gerida dar saltos de aprendizagem e de
qualidade na rede de ensino.”
• São Paulo
O Estado de São Paulo
se prepara para enfrentar o desafio de oferecer o Ensino Médio
profissionalizante. Segundo Daniel Barros, chefe da Coordenadoria Pedagógica
(Coped) da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (Seduc-SP), pesquisa
realizada com alunos do primeiro ano do Ensino Médio de todo os Estados, em
abril deste ano, revelou que 71% estão interessados em fazer o itinerário de
ensino técnico profissionalizante.
“Aqui no Estado, os
alunos escolhem o itinerário técnico profissionalizante no primeiro ano do
Ensino Médio e fazem esse itinerário no segundo e no terceiro ano”, assegura.
São oferecidos três itinerários: área de exatas, área de humanas e o itinerário
técnico que, por sua vez, oferece nove opções. Em 2023, segundo Barros, havia
30 mil alunos matriculados no ensino técnico integrado no Ensino Médio
tradicional. Este ano, o número de alunos que escolheram as duas modalidades
subiu para 75 mil alunos e a previsão para 2025 é que cerca de 170 mil alunos
se inscrevam para fazer o Ensino Médio junto com o técnico profissionalizante.
“Até 2023, todas as
escolas que ofereciam ensino técnico junto com o profissionalizante tinham
parcerias com o Centro Paula Souza, escolas técnicas privadas. Mas a partir de
2024, o foco passou a se capacitar as escolas de Ensino Médio com a contratação
de professores específicos”, adianta. Um concurso público está aberto com
inscrições até 5 de agosto para contratação de 3 mil professores e garantir o
ensino no próximo ano. “Mas ainda vamos manter convênios com o Centro Paula
Souza, as escolas técnicas públicas e privadas e com o Senai, que passa a ser
nosso parceiro”, conclui.
• Com novas diretrizes, Ministério da
Educação quer dar um freio de arrumação no emprego da EaD pelos cursos de
licenciatura
Depois de uma longa
espera, que envolveu a revogação de duas resoluções anteriores, o Ministério da
Educação homologou em 23 de maio as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Inicial em Nível Superior do Magistério da Educação Escolar Básica. Trata-se
do documento que normaliza todos os cursos de licenciatura, formação pedagógica
para graduados que sejam licenciados e para segundas licenciaturas.
O documento,
correspondente à Resolução 4/2024 elaborada pelo Conselho Nacional de Educação,
traz, além da parte normativa, uma longa análise com o panorama da docência e
das legislações que a regulamentaram ao longo deste século. E procura
responder, sobretudo, às fortes críticas recebidas pelo exponencial crescimento
da Educação a Distância (EAD), ao longo dos últimos 15 anos. Segundo dados de
2022, dentre os 789.115 alunos ingressantes em diferentes cursos de
licenciatura, nada menos do que 81,5% estavam estudando no sistema EAD, e
apenas 18,5% buscavam se formar por meio de aulas presenciais. As novas
diretrizes estabelecem agora que as licenciaturas devem ter no mínimo 3.200
horas (o que já ocorria nas instituições públicas) e que, destas, ao menos 50%
têm de ser cumpridas presencialmente. Nessa soma estão as 400 horas de estágios
supervisionados, 320 horas de extensão e ao menos 880 horas de um total de
1.600 horas das aulas de conhecimentos específicos (ver quadro abaixo).
“A aprovação das novas
diretrizes vem em boa hora. Tivemos um período de desregramento,
desregulamentação e de aumento exorbitante dessa forma de preparação de
profissionais”, diz Márcia Lopes Reis, socióloga e professora do Programa de
Pós-Graduação em Educação Escolar da Unesp de Araraquara, em referência à
modalidade EAD.
• O desafio de criar mais vagas
A aceitação da
Educação a Distância e o estímulo à sua oferta começaram a ganhar mais corpo na
virada do século. Em 2000, o percentual da população com ensino superior
completo, segundo dados do IBGE, era de 4,4%, ou aproximadamente 6 milhões de
brasileiros. Para padrões internacionais, era um percentual muito baixo, e que
indicava a necessidade de novas políticas que facilitassem o acesso a
universidades e outras instituições de ensino superior. Este processo, na
verdade, já havia se iniciado durante a gestão de Paulo Renato de Souza (1995 –
2002) à frente do Ministério da Educação, teve continuidade nos governos Lula
(2003 – 2011), e ocorreu basicamente por meio de três mecanismos: aumento da
oferta de EAD, a oferta de bolsas gratuitas do programa ProUni e o
financiamento educacional, por meio do Fies.
No ano 2000, o ensino
superior contava com 2,7 milhões de estudantes matriculados, segundo o Censo do
MEC. A EAD já estava presente no levantamento, com 6.430 vagas oferecidas, 8
mil candidatos inscritos e 1.682 matrículas consolidadas. Nesse mesmo ano, houve
460 concluintes de cursos superiores por essa modalidade. A legislação, então,
aceitava essa formação em casos específicos.
A movimentação pela
modalidade a distância cresceu aos poucos. Até 2007, houve consultas ao
Ministério da Educação abordando a oferta de Educação de Jovens e Adultos a
distância no ensino médio (Parecer 41/2002), a oferta de curso normal de nível
médio a distância (Parecer 31/2004) e informações sobre curso de educação
superior a distância (Parecer 14/2006), este último tratando de instituição não
credenciada pelo MEC.
O que se via, àquela
altura, é que as instituições ofertantes corriam mais rápido do que a
regulação. Até que, em setembro de 2007, foram aprovados dois pareceres pelo
CNE. Um, o Parecer 195, estabelecia que o Inep passasse a fazer a avaliação
para credenciamento de instituições que quisessem ofertar EAD. O outro, Parecer
197, instituía “Instrumentos de avaliação para credenciamento de Instituições
de Educação Superior para a oferta de cursos superiores na modalidade a
distância”. A partir daí, a curva do EAD cresceu de forma robusta. E, em 2017,
o Decreto 9057 abriu espaço para que a oferta fosse ainda mais flexibilizada,
ao permitir a existência de polos sem a necessidade de avaliação in loco.
• O desafio dos professores
A universalização do
ensino fundamental foi alcançada nos anos 1990 com a instituição do Fundef (a
partir de 2006, Fundeb). O desafio a seguir era incrementar o acesso à educação
infantil e ao ensino médio. Para alcançar este objetivo, eram necessários mais
professores, principalmente das disciplinas obrigatórias no nível médio. E já
em 2007 um estudo do próprio Conselho Nacional de Educação apontava para a
iminência de um apagão docente, principalmente em áreas como física, química e
matemática. Era preciso formar novos licenciandos ou oferecer capacitação
pedagógica para quem estivesse ministrando disciplinas diferentes de sua
formação e também para portadores apenas do título de bacharel.
As pontas se juntaram:
de um lado, o acesso pouco exigente ao ensino superior; de outro, a oferta
maximizada, em especial pelas instituições de ensino superior particulares.
• Interação fundamental
Dentro da universidade
não faltam críticos a uma formação docente realizada integralmente a distância.
Márcia Reis aponta alguns dos problemas: “Para ser docente, você precisa muito
mais do que de conteúdo”, diz. “Precisa de saberes e de habilidades, tal como a
escolha de um método, e também a estabilidade emocional em sala de aula, a
liderança”, diz. Desenvolver essas habilidades e saberes exige o contato com
pares mais experientes. Mas também se aprende olhando e convivendo com os
estudantes, “principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental, no período
do letramento, da alfabetização, da inserção no mundo da escrita”. “Não se
concebe que alguém possa ser um bom alfabetizador sem ter vivenciado, no
território das escolas, no contexto de ensino e aprendizagem, enfim, no calor
desses lugares, os seus saberes, habilidades e conteúdos”, diz ela.
Muito do que menciona
Márcia Reis tem a ver com a proximidade entre o licenciando e professor
formador. Ela cria a possibilidade de receber respostas rápidas a dúvidas
latentes — em especial dúvidas que surgem durante os estágios supervisionados,
momento em que os conceitos teóricos ganham materialidade e, muitas vezes, se
mostram insuficientes para dar respostas que não são únicas: elas podem diferir
em função do território das escolas, do contexto da aula, e mesmo da
individualidade de cada estudante.
• Nova Resolução tenta corrigir problemas
anteriores
O grande nó para a
aprovação Resolução 4/2024 estava nas visões extremamente discrepantes entre a
Resolução 2/2015 e a Resolução 2/2019.
A primeira, que
definia as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível
superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados
e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada, foi aprovada
pelo CNE e homologada pelo MEC pouco antes da queda do governo Dilma Rousseff
(PT) e acusada, por seus críticos, de oferecer pouco incentivo às práticas de
sala de aula. A segunda, que definia as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e instituía a Base
Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, foi
aprovada de afogadilho no governo Bolsonaro, e trazia pouca substância em
relação aos fundamentos da educação e a novos pleitos sociais, como a educação
inclusiva.
O novo texto tenta
corrigir essas carências. Suas diretrizes, porém, apesar de mais bem aceitas do
que o documento aprovado em 2019, não bastam para uma reforma substancial no
panorama da educação brasileira. É essa a avaliação de Ana Maria Albuquerque, professora
da Universidade de Brasília (UnB) e doutora na área de Políticas Públicas e
Gestão da Educação. “O parecer tem um papel importante ao realçar a necessidade
de atenção aos primeiros anos da carreira. É vital apoiar os licenciados na
entrada da carreira, durante sua permanência e na formação continuada”, frisa a
professora.
• Apagão em curso
E não sem razão. É o
que mostra o artigo “Carência de professores na educação básica – Risco de
apagão?”, publicado em 2023 no Caderno de Estudos e Pesquisas em Políticas
Educacionais, volume 9, de Alvana Bof, Luiz Caseiro e Fabiano Mundim, os três
pesquisadores-tecnologistas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep). Nele, os autores analisam as disciplinas que estão
sofrendo pela carência de docentes com formação específica, para os ensinos
fundamental e médio. Comparam, também, os dados levantados aos números de
ingressantes e concluintes em licenciaturas de cada disciplina e quantos
efetivamente ingressam na carreira docente nas redes de ensino, tendo como base
o ano de 2022.
Além de apontar que o
apagão já está em curso, com carência de professores em várias disciplinas em
diversos estados, o estudo mostra forte desigualdade regional na oferta e
ociosidade de vagas oferecidas para licenciaturas. No caso da licenciatura em
Ciências, por exemplo, que habilita para as duas séries finais do ensino
fundamental, a ociosidade era de 34% em 2014 e pulou para 46% em 2021, nível
mais alto aferido entre todas as áreas. A conclusão, além de ressaltar o
desequilíbrio entre locais de oferta e demanda, aponta para um fator sempre
mencionado: a falta de atratividade da carreira docente.
Indício desse
desinteresse pela docência é o fato de muitos recém-licenciados optarem por
carreiras distintas das “ocupações típicas de ensino”, como analisa outro
estudo, intitulado “A entrada dos egressos de licenciaturas da educação
superior na docência”. Segundo o artigo dos pesquisadores André Vieira
(Universidade Federal Fluminense), Maria Lígia Barbosa (Univ. Federal do Rio de
Janeiro) e Jean-Jacques Paul (Université Bourgogne-Franchet Comte), que
verifica a inserção no mercado de trabalho dos 244 mil participantes do Enade
em 2014, 80% deles conseguiram empregos formais num período de até três anos
após a conclusão do curso. No entanto, menos de quatro em cada dez desses
empregos eram em áreas de ocupações típicas de docência –basicamente, a sala de
aula e coordenação pedagógica, por exemplo.
Os pesquisadores
analisaram os percentuais a partir da divisão das quatro áreas da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC). Os graduados na área de Matemática apresentaram o
maior percentual de ocupados (84%) e o patamar mais alto entre aqueles que se
destinaram à docência (47% do total), segundo dados da Relação Anual de
Informações Sociais (Rais), do Ministério do Trabalho. Nas outras três áreas,
os índices foram de 38% para as Ciências Humanas, 34% para Linguagens e 37,8%
em Ciências da Natureza. Os licenciados em pedagogia foram os que apresentaram
menor índice de emprego, apenas 8% conseguiram trabalhos formais.
“Nas licenciaturas, a
docência não é a carreira que dá mais retorno econômico. Há casos particulares,
como das escolas privadas que recebem gente já inserida no mercado de trabalho,
e o diploma funciona como um prêmio. No geral, as licenciaturas reproduzem
padrões do ensino superior brasileiro, pessoas vindas de famílias mais
escolarizadas, brancas e homens têm maior probabilidade de ter ocupações mais
bem remuneradas”, diz o pesquisador André Vieira.
Ele aponta uma questão
pertinente em termos de análise de políticas públicas: se salários e condições
de trabalho não são atraentes o bastante, o dinheiro investido na formação de
novos docentes para a escola pública acaba não dando o retorno esperado, desaguando
em outros segmentos.
Ana Maria Albuquerque,
da UnB, aponta para uma série de aspectos que podem tornar a carreira mais
atraente e dar mais segurança aos jovens professores: a formação em serviço, a
presença de professores mentores no ingresso dos novatos, atividades mais estimulantes
e conectadas com o universo da cultura, criação de redes de formação e,
obviamente, boa infraestrutura escolar e condições gerais de trabalho. Isso sem
falar no ponto que parece mais óbvio em termos de retorno para profissionais e
alunos: a fixação do professor em uma única escola, trabalhando em tempo
integral.
A professora alerta,
no caso das diretrizes, para um ponto que precisa ser levado em consideração:
“Ficamos muito no modelo universitário, enquanto boa parte dos alunos está em
outros tipos de instituições formadoras, como faculdades, centros universitários,
Cefets, institutos. As condições de oferta são muito diferentes. Por isso, é
fundamental que haja relação entre a instituição de formação e o sistema de
ensino. No caso de cursos noturnos, por exemplo, muitos alunos acabam migrando
para EAD”, relata.
A fuga é confirmada
por Paulo Cedron, professor da licenciatura em Educação Física e do curso de
Administração do Centro Universitário Moura Lacerda, em Ribeirão Preto,
instituição que não oferta EAD. Após a pandemia, a instituição fechou o curso
de Educação Física em Jaboticabal por falta de alunos. “Muitos estão fugindo
para outras instituições com EAD e presencial mesclados. Não acredito que
funcione na formação inicial. Sei de casos de alunos que esperavam 15 dias para
ter uma pergunta respondida. Há tutores que atendem mil alunos, não têm
empatia. Esses alunos trabalham, já vêm cansados para o curso”, diz Cedron, ele
também com uma jornada longa. Além das aulas do noturno, é supervisor de ensino
na rede estadual durante o dia.
Parte das esperanças
dos professores formadores está no cumprimento dos princípios e metas do novo
Plano Nacional de Educação (2024-2034), enviado pelo governo ao Congresso
Nacional no final de junho. “O novo documento tenta ser mais objetivo, com
apenas sete eixos, um deles voltado à “Valorização de profissionais da
educação: garantia do direito à formação inicial e continuada de qualidade, ao
piso salarial e carreira, e às condições para o exercício da profissão e
saúde”, diz Márcia Reis, da Unesp.
O grande desafio para
efetivamente mudar o cenário não só da formação mas também do exercício da
docência é olhar a atuação do professor dentro de um contexto maior, em que a
gestão garanta o bom funcionamento da estrutura escolar física e humana e a instituição
de uma carreira que permita aos jovens professores e aspirantes vislumbrar um
futuro profissional distante das incertezas atuais. As diretrizes podem ser um
começo. Desde que postas em prática.
Fonte: Jornal da
USP/Jornal da Unesp
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